论成人道德学习的发生机制——基于《中庸》“学问思辨行”学习过程观

○王 鹏 徐思妍

道德学习是个体通过习得特定社会所公允的道德规则和行为方式，借助主动性的实践与体悟，积累道德知识经验与修炼行为的人生历程。道德学习既是道德教育的根基，又是道德教育的超越升华，深刻地影响着个体道德生命的发展进程。传统的道德教育漠视人的主体性，把道德看作一种单纯外在的约束和管理人的方法。现代道德教育强调以人的发展为本，从重视“规约人”走向重视“发展人”，探索如何从“教道德”走向“学道德”，从而使人的道德发展真正成为主体的内在建构。道德学习的过程是“人的一生”，道德学习是终身学习，是终身的自主修养和自主育德的过程。尽管《中庸》带有某些时代的局限性，但其“学问思辨行”的本土化学习过程观扎根于中国特色的实践土壤，清晰地呈现了学习过程的规律、方法、特点等，可以为成人道德学习的理论建构与实践路向提供有益参照。

一、成人道德学习的影响因素

（一）生物属性：成人道德学习的基石

人类在起源时期和婴儿的早期发育阶段，生物因素的作用显然超过社会因素的作用［1］。随着历史进程的加快，人逐渐转化为社会文化的存在物，社会因素在人发展中的作用日益显著，但自然遗传因素仍然参与人的发展过程，并未被完全摒除。正如马克思主义从集社会存在和个体存在于一身的角度去理解人，也证实了人类的生物存在属性不容忽视。查尔斯·霍顿·库利（Charles Horton Cooley）曾说：“种质携带着遗传，这是不受我们特殊生活方式影响的一种特别的细胞。没有任何理由认为生活方式可以影响遗传，就如同果树生长出果实。树对果实不发生影响，它仅仅是负荷着它，使它生育后代，就像苹果包含着它的种子一样。”［2］从个体生命发展的进程和意义上纵向观之，自然遗传成为包括道德学习过程在内的人体活动的重要构成部分，深刻影响着成人道德学习的境况。人类的生物属性为道德学习及其他学习活动奠定了身体形态、生理条件、头脑活动等基础性条件的同时，其生物因素的未完成性特质也为人的后天发展与塑造提供了可能。和同为生物存在的动物相比，动物在单一且相对固定的生命活动中仅能发生较少的变化，而人在持续的实践活动中能够不断求新，以自身不完美的生物遗传为基石，通过道德学习改善与自身、他人和自然的关系，展开多种学习实践，不断趋向完整、完美的生命历程。

（二）自主动因：成人道德学习的效力

道德本能的根本特质在于它在任何思考和反省之前就已经开始活跃［3］。如带有羞愧紧张之意的眼神闪躲、声音颤抖往往不受人的控制，这便是一种生理上的道德本能。然而，每个人都是道德的立法者，意志可以为自身立法［4］。道德主体在意识到自身需要或有所追求时便能促发内在的积极动力，强化道德本能。成人作为道德学习的主体，其学习动力来源于内在持续的求知欲望与道德需要，鞭策着成人在复杂多变的教育实践中不断进行自主抉择与自主反思，以此来复归成人自身的价值理性。生活中并不尽是善与恶、对与错、道德与非道德的完全对立。在成人所处的情境中常常同时出现多种道德原则周旋、多个价值立场僵持的情况，也存在善与善、道德与道德之间的不知所措和艰难徘徊，在非此即彼或多善择一的实际情境中进行道德选择及如何进行道德选择才是对成人真正的考验。在多次的选择、总结中，源于成人精神范畴的道德反思作为主体内在功能得以彰显，是道德主体的动机、态度、意识、思维等心理因素在道德学习中的综合运用，具有积极主动性。个人的善是最重要的，是其他一切善的基础［5］。成人的道德学习立足于教学实践和多种教育情境之中，其道德反思建立于成人良知基础之上，表征为对道德困境与道德学习本身的多元反思，是一种高级且理性的道德学习方式。成人只有不断地考量自身行为，在属人生活的先在条件下达成属己的意义，才能更好地进行道德抉择，解决道德困境。

（三）实践体验：成人道德学习的依托

实践的领域必然是不确定的领域，虽然每个个体在实际情境中并不一定会无条件地接受一切外在因素的积极或消极作用，但个体生命作为一种共生性的存在，与他者、他物缠绕交织在过去、当下、未来的时间场域中，彼此互联。正如阿尔弗雷德·许茨（Alfred Schutz）认为，“人在其日常生活的任何一个时刻，都会发现自己处在一种被从生平角度决定的情境之中”［6］。这也就意味着环境的影响往往会依附于个体或群体的立场倾向和行为表现之中，体味生命过往经历，形成具体的、真实的当下生活。成人道德学习的本意在于主体能够超越所获得的知识，利用隐匿于知识中的思想、方法与智慧在具体情境中展开道德活动，从思维和实践两个层面相互砥砺，同时反向促进成人道德学习，形成“学习——实践——学习”的良性循环。在此意义上，成人的道德学习在教育情境和制度环境中逐渐展开，以制度规范为载体，在实践中内化为自身的道德品格。然而成人所依托的环境与实践具有复杂性，受到社会性因素的偶然性甚至决定性影响，往往带有不可抗的强制意味。在现有成人教育体系之下，作为偶在个体的成人，其道德学习的目标设定、主体建构、方法选择等方面受到成人道德知识培训制度、量化考核等多种制度的影响，使道德学习依附于各种外在形式，难以生成和更新自己的道德观体系，充分的实践体验成为成人道德学习的关键依托。

二、“学问思辨行”：成人道德学习的理论源流

（一）内外并存：贯通道德认知学习

“学问思辨行”呈现了一个内化与外化并存、克己与奉公同在的精彩生动的道德学习过程。朱熹在《白鹿洞书院揭示》中将“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”列作“为学之序”［7］。一方面强调广泛地学习知识学问，收集获取多方面的信息，另一方面又强调反复叩问自己的内心，学会精细考察、辨别是非对错。通过来自外界的知识学习强化内在稳定的价值根性，再经过内心复杂机制的加工，将所思所想融入个体生命实践中，落实为具体的行动，以此形成以“学”为核心要素，以“问、思、辨”为具体方法，以“行”为最终归宿的内外息息相通的有机系统。正如杜威所说：“最好最深刻的道德训练，恰恰是在人们在工作和思想的统一中跟别人发生恰当关系而得来的。”［8］道德认知学习的一个重要方面就是“自知”。所谓道德自知，既包括能够判断自身道德意识、行为的正确性，又包括在特定的道德情境之下“为”与“不为”的精细考量，也涵盖着对自身道德学习的自省与反思。在内部心理加工与外部行为实践的交锋下，成人展开学问思辨行的道德认知学习，于内是与学习发生天然关联的已有经验，经验是道德认知的根源，始终在学习主体内部发挥着强化加工的隐性作用；于外是道德学习主体头脑中对如何实施道德行为的行动规划与意念，引导着成人接收、筛选、提炼外在信息，致使理性道德学习的发生。

（二）情理共融：整合道德情意学习

《中庸》言：“有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗笃弗措也。”朱熹对此注曰：“君子之学，不为则已，为则必要其成。”［9］“五弗措”充分体现了个体学习的成功不仅仅需要博学、审问、慎思、明辨、笃行等理性因素，还需要意志、情感、动力等情意因素。在成人的道德学习过程中体现在融合意志驱动与情感激励这一主线，以理性认知和感性情意共同驱动道德学习内在化，实现个体对外部世界的不断体认。有学者曾指出：“在恶质环境中，有的成人会创造出令人瞩目的反文化，有的则不仅改变了自己，也改变了学生，以挑战各种压迫、异化和贬抑。”［10］成人的道德学习是致力于将个体的道德自觉和行为动机整合、渗透到知识累积与建构当中的过程。在面对人性的种种弱点和社会的诸多压力与诱惑之时，成人群体在道德学习过程中稍不留意便会成为不道德因素的导火索甚至“制造者”。此时，每个成人个体的积极学习意志和正向情感鞭策便会成为一种对抗和消解的力量，使其免于陷入意志无力的自我颓唐状态之中。在正向情意状态下的具体道德情境中，成人的道德学习能够与情绪体验相结合，通过情感投射引发道德共情、交互与共鸣，同时利用道德理智战胜欲望，依靠道德意志自觉而努力地形成外部行为表现。使成人的道德学习过程整合充满个性色彩的心理情意，理中含情，情理共振，活跃成人道德学习的情感与意志，助力成人个体与他人之间建立和谐融通的情感共识。

（三）知行合一：融通道德行为学习

“博学”“审问”“慎思”“明辨”是意识的活动，属于“知”的范畴，意在求知求能。“笃行”指的是生理活动，是对已经求得的知识加以更深层次的理解和巩固的实践阶段。认知活动与道德践履之间的逻辑关系是由“知”到“行”，再由“行”反馈到“知”的良性循环过程。先由学问思辨明于至善，而后方可笃行不惑。“道德的根本属性就是践行。离开了践行，不可能有任何真正的道德。”［11］成人作为人之模范是知识的传播者，亦是道德行为的榜样力量。因此，道德学习过程不仅仅是要求成人获取道德知识、形成道德观念，根本之处在于培养其道德行为能力。知与行的逻辑关系本质上呈现的是道德理性与人性欲望之间的持续张力，反映了成人能否在具体的道德情境中利用道德认知对自我行为定向进行明确判断以及在确定品德动机的同时能否付诸恰当的抉择和快速的行动。知其当行则行，知其当止则止。在道德辨析、情感认同、性格倾向等多种层次的认知活动之下遵循人之责任之理、应然之理。“完整的道德学习过程是全人活动过程，是认知、体验与践行相结合的过程。”［12］这就需要成人以正确的道德观念为支点多多加以道德实践和练习，将知与行深谙于本体，使其充之为品德，凝之为人格。化道德知识为品性，化道德品性为品行，致力于将道德知识与理念推广到日常的教育教学实践中。成人在匡正外在世界“事事物物”的同时养成自身内在的德性，将明觉能动的道德认知贯彻为有效的道德行为，实现知识技能与行为践履相辅相成、知行共孕的目的，达到“虽愚必明”“虽柔必强”的学习效果。

三、“学问思辨行”：成人道德学习的发生机制

（一）“博学”以获道德“新”知

成人的道德学习作为其社会化发展的重要动力源泉，其立足点便在于“博学”。博，广也，即多方面理论知识的建构与获取。“博学”的根本任务在于引导成人主动求学，通过多样的学习对象与方法获取广泛的道德知识，逐渐强大自身的智慧。成人的道德学习是一个新旧知识对话、博弈和耦合的过程。这一过程并不是简单的从无到有的知识建构，也不是将原有的知识体系全部推翻和颠覆，而是基于成人自身的求知欲望，在外部环境的影响下不断纳入新知识，促进自身认知结构的持续更新与重构。经过周而复始的演变过程，探寻合乎理性逻辑的学习过程，丰富成人道德学习的复杂机理，从而实现成人发展与社会发展的多向增益。成人在获取道德知识的过程中，长时间的教育教学活动和自我学习过程中形成的经验性知识体系累积成成人主体意识的“先前认知”，并在潜意识中被成人主体信奉为道德真理，这使得成人时常处于新旧知识更替与重构的挣扎矛盾之中，不可避免地会时时受困。“先前认知”的顽固使成人在大多数情况之下只接纳与自身所塑造的立场相同或相近的观点，而解决这一问题的关键往往需要成人投入一定的时间成本、物质成本与精神能量，在新知识与新问题的“冲击”之下，重构自身的认知体系，改善知识理念，综合权衡重启知识学习，将新的信息融入已有的知识序列，促成自身的“新知吸纳”。成人的道德学习有很深的个人道德承诺的志业，同时也有清晰的理性道德原则。成人需要在此过程中打破拒斥新知识的认知屏障，多方面、全方位地统合和调用新知识，将原有的知识履历与新的认知情境加以关联，在积极的情绪力量和求知动力的支撑下，多渠道收集信息，由内而外生发道德学习的新理念与新方法，借此体悟到吸纳浩瀚无垠的知识所带来的学习志趣。

（二）“审问”以解道德“遗”惑

“审问”即深入周密地询问。道德学习相较于其他性质的学习，其特殊之处在于：道德学习既是身体上的外在表征，又是心智上的内在强化，学习者通过身心的体履深层次地洞察和理解对道德的认知，以“提问—解惑”为具体的生发机理，促使其道德学习因问题而动并解决问题。除此之外，“审问”带有速度性和果断性的执行力度，能够促使成人在遇到道德难题时摆脱“放一放”“等一等”的拖延心理，及时、审慎地解决难题和疑问，不使疑惑真正变成“遗”惑，从而避免越来越多的道德问题石沉大海，阻碍成人道德学习过程中学习之惑与道德之知的转化升华。道德学习不能只依赖学习主体的纯粹意识之思，也不能单纯依靠他人的间接性知识。个体的切身体悟、针对性解惑才是学习发生的源泉。对于作为道德学习主体的成人而言，在道德学习过程中应具有生成问题、探索解惑的思维意识，基于自身的实际情况及时提出疑问，形成问题链条，通过逐步展开的子问题实现道德学习阶梯化。“审问”根深于道德学习的土壤，带有坚定和求实的本真状态。道德学习作为成人道德养成路径的基本方法与根本路径，在意识的自觉和坚守的辩证中，指向了对主体道德生命的不断询叩、把握和控制。从此意义上理解，“审问”除了对学问难题的深入探究外还有对道德主体自身的批判与探求之意，探索外界的同时照亮自己的内心。这使得成人在道德学习的实际情境中能够正确地认识自我的欠缺与不足之处，反复叩问并提出质疑。诉诸内源性和外源性双重因素，向外求取道德之理，果毅、详实地解决道德学习过程中的疑问难题；向内切实融心入境，以身心的最佳状态处于情境之中，体悟对道德生命的坚守不移，建构核心道德价值观。

（三）“慎思”以通道德“至”理

“慎思”带有融会贯通之意——“求通其说而言谓之思”。意在将所学知识与具体事物融化、领会、贯通，通过认真仔细的思考从而形成清晰、透彻的完整认识。道德知识是人们解释各种道德行为方式的依据，这种依据承载了事物之理，使得道德学习主体可以凭借自身对知识的理解将事物之理呈现于实际中。反而言之，主体在寻求事物之理的同时也要拷问知识的准确性。“慎思”是道德学习过程中对自身与外物的一种整体感知和判断，代表了一种理性的精神凝聚状态，有助于成人处理包含多种道德元素的复杂道德难题。通过谨慎的思考将各种理论学说、学说与情境、个别与普遍加以贯通，不再仅仅停留于对专业道德感性的、直觉的认识阶段，而是将抽象的道德原则化为己用，从而使道德主体对事物的理解和处理更为全面，建构更为立体的道德原型。成人在道德学习思考中的融会贯通分为潜在思考、情境思考和元思考三个层次。潜在思考指的是受成人先前经验累积的影响，在面对新情况时具有的潜在意识和自动准备机制，依赖于道德学习主体原有的认知结构，自然而然产生的一种本能反应。情境思考是指在某一特定的环境下、在学习进程中的思考。它随着成人学习行为的发生连续展开，包括对知识的理解、把握，对现实的整体感知等。元思考是一种较高层次、对生命带有敬意的思考。它指的是成人对自我的认识，包括自身道德学习的体系框架、思维结构的特点、学习过程的合理性与有效性，是一种系统的、具有高度理性的自我超越。不同层次的思考是成人在道德学习进程中从盲目走向理性、从自发走向自觉、从稚气走向智慧的必由之路。通过不断深入思考获得系统的结论，把握事物之理，强化成人的学习思维机智，进而实现成人道德学习更高层次的飞跃。

（四）“明辨”以精道德“暗”察

“明辨”的本质含义是指精细地考察、分辨。“以求精其察而言谓之辨”［13］。道德学习者在全面、整体地掌握道德知识与原则的同时，还要进行明确分辨，使其具体化、精细化。在道德学习过程中，“明辨”主要包含三个方面。一是学习主体对自我意识世界的详细推敲，可以理解为是一种哲学的思辨。正如黑格尔在自己的历史哲学中通过从纯粹的概念辩证地推出现实［14］。成人个体一旦展开道德学习，其对自身的道德认知即将开始。这要求成人既要掌握道德知识，又要具备道德智慧。在意识领域展开道德思辨的理性演绎，通过头脑中的逻辑推理来印证自己所持的观点，得到系统的、基于整体结构的理性认识，对模糊不清、模棱两可的道德问题仔细分辨，并在这一过程中不断修正、完备自己的整体认识。二是将自身置于实践情境中切身体察。此时的道德主体以旁观者的身份在实际事物中检验自己通过博学、审问、慎思而获得的道德观点，扩充客观事实的理性成分，随事随物进行辨析。成人的道德学习具有情境性。成人道德成长的土壤在于职场的锤炼，在丰富而复杂的情境中。在不同的道德情境中进行考察不仅能丰富道德学习内容，同时也能够促进道德知识的结构化和系统化，避免因不切实际而带来的学习虚无，建构整合的成人道德身份。三是将学习主体自身的道德观点置于他人的检验之下，以实现明确、精细的最大化。公众对于成人道德学习的评价和反馈既可以帮助其规范道德学习行为，也可以从多个层面丰富完善成人道德知识体系。在此基础上，成人因外部的评价辨析自身学习的利害得失，避免“唯我论”的现象，有助于道德主体学习的价值赋予能力的生成。需要指出的是，在成人的道德学习过程中，需要“明辨”的不仅是正与反、对与错。成人主体要跳出非此即彼的限制，从不同的视角看待问题、展开理性的学习架构，才能得以“弃暗投明”。

（五）“笃行”以履道德“贞”实

所谓“笃”，有忠贞不渝、踏踏实实之意，呈现的是肩负千斤重担徐徐前进的、厚重且用力的动态。“笃行”意在切实的施行。“学问思辨”是在思想意识的层面对所得知识进行反复的架构，是一种抽象的概念性知识，缺少了经验意义。然而，“事物的内在本质乃是作为事物被直接体验到的性质，在经验中显现出来的”［15］。“道德学习是知情意行相统一的过程，需要立足于真实的社会实践。”［16］成人在道德学习过程中的“笃行”作为思想的扩充和践履，是将良知转化为善行的关键环节。既是“学问思辨”得以不断深入的目的和原因，又是道德主体学有所得的价值体现。成人将学习过程中的所思所想应用于外在的现实世界，以行验知，并不是思想意识的简单实现，而是作为检验道德知识能否真切地落实于实践的手段和标准。成人道德学习的理想境界在于主动地成为一个道德的人，在实践中生成自我德性价值。道德学习是一个持续行动的过程，成人要在坚持不懈的学习行动中将思想之悟转化为实践体认，由知转智，由智化行。除此之外，成人应积极确证其自主性因素与学习主体的地位，在可为与不可为的张力中谨慎把握，以免在不同价值观相互碰撞的现实中陷入道德实践的盲目和混乱，使道德知识真正成为与成人德性相关的实践智慧。成人道德学习作为成人专业工作的应有之义，应夯实成人道德学习的实践基石，将成人道德学习的理论知识转化为内在道德动力和外在行为能力，阐发并改善教育实践活动，使道德之知蜕变为实践品格，提升成人的道德经验和智慧，为成人道德学习的建构和发展过程奠定坚实基础，实现成人对道德生命的庄重承诺和忠贞信仰。