乡村教师社会情感能力：本质、价值意蕴及培养路径

○王 飞 刘身强

乡村教师社会情感能力是乡村教师在乡村场域中，通过调控自我情感，并通过社会性行为表现出符合社会期待角色的能力，它能够唤醒乡村教师的主体性自觉和社会责任感，是乡村教师奉献乡村教育、促进乡村振兴的内生动力，厘清与明晰乡村教师社会情感能力的本质、价值及培养路径是激发乡村教师的主体意识，增强乡村教师的身份认同与主观幸福感，推进乡村教育振兴的关键所在。

一、乡村教师社会情感能力的本质

乡村教育振兴意味着教育在人才培育、文化传承和社会进步等方面的功能实现，是乡村文化振兴与乡村社会振兴的基础性支撑，蕴含着提升乡村人口综合素质、提高乡村教育发展质量以及推动城乡教育公平的价值诉求。乡村教师是发展更有质量更加公平的乡村教育的关键，关乎乡村教育振兴的推进和中国式乡村教育现代化目标的实现。因此为实现乡村教育振兴进而全面推进乡村振兴战略，必须提升乡村教师的水平和质量，促进新时代乡村教育高质量发展。新时代乡村教育高质量发展不仅表征在乡村教师专业能力的提升之上，而且内化于社会责任感与自觉自为性的发展之中，既彰显着高质量完成教育教学任务的目标，又隐含着重塑乡村教师的文化主体性和实践自觉性的要求，而乡村教师社会情感能力便在于激发乡村教师的主动性和自觉性，深化其自我身份认同与社会责任认知，促使乡村教师在乡村社会场域中达成专业性与公共性的统一，为实现乡村教师“下得去、留得住、教得好、有发展”［1］的高质量发展目标提供支撑与保障，进而为乡村振兴谋求人才基础和文化支撑。

乡村教师社会情感能力是乡村教师在乡村场域中经由社会交互发展而来的关键能力。在这一社会交互过程中，乡村教师将社会情感态度内化于心、外化于行，构建自我对乡村社会的认知，并在认知的调动和驱使下将情感态度转化为行为表现，体现为乡村教师对乡村社会的情感、认知与行为的一致性与连续性。因此乡村教师社会情感能力强调的是乡村教师与乡村社会的互动关系，以及在互动过程中表现出来的情感、认知与行为的一致取向，主要由乡村教师对乡村社会的积极情感态度、对乡村社会角色和责任的社会认知、对自我身份认同的行为表现三个方面构成。

首先，情感态度是乡村教师社会情感能力的先导和基础，是乡村教师对乡村社会文化和行为中蕴含的价值观念、伦理道德等的主观判断和态度反应。乡村教师理应秉持“身心共在”的情感态度，即乡村教师对乡村社会具有强烈的归属感和依附感，在厚植乡村传统文化和精神资源的基础上将自我嵌入乡村社会，明晰乡村社会不仅是自我的身处之地，也是自我的心安之所，实现自我与乡村社会的共生共融。这彰显了乡村教师热爱乡村、融入乡村和奉献乡村的积极情感态度，这种积极情感态度既是乡村教师社会情感能力生成发展的主观前提，也是其内在构成的要义所在。

其次，社会认知指的是乡村教师对自我应承担的乡村社会角色和责任的判断与界定，体现在乡村教师对自我专业性和公共性、乡土性与现代性的双重社会角色与责任的认知。其一，乡村教师既是承担教育教学任务的专业人员，又是乡风文明的守护者、乡村治理的协助者，应当承担传播乡村生态文明、转变乡民传统价值观念和改善乡民落后生产生活方式等社会责任［2］。其二，从基层上看，中国社会是乡土性的［3］，其根源落脚于乡村社会，因此作为乡村社会有机组成部分的乡村教师应然具备乡土性；同时，新生代乡村教师作为接受过现代化教育的具有先进理念和技术的知识分子，具有“现代化”特征，承担着传播先进文化知识、推动乡村经济发展的社会责任。把握好乡村教师专业性和公共性、乡土性和现代性的社会角色和责任是乡村教师社会情感能力的应有之义，为乡村教师社会情感能力的发展提供了思想基础。

最后，行为表现指的是乡村教师基于积极的情感态度和社会认知而采取的能够表现符合乡村社会期待角色的行动，是乡村教师主观见之于客观、意志见之于行动的实践过程，这反映了乡村教师对自我身份认同的行动取向。乡村教师在深入探寻乡村社会的运行逻辑、认清乡村社会面临的现实困境的基础上，将自我置于乡村振兴背景中，通过“化思为行”的社会实践推动乡村教育水平提升、乡村文化振兴和乡村社会和谐等目标的达成。首先，乡村教师在坚定的教学信念和教育情怀中与乡村教学实际情况相结合，切实履行关怀乡村学生、扎根乡村学校以及奉献乡村教育的责任与义务；其次，乡村教师在秉持乡村社会责任感与归属感的价值观念中深度融入乡村公共生活，着力推动村民自治创新、化解乡村矛盾纠纷以及为乡村民众提供技术信息咨询服务。

二、乡村教师社会情感能力的价值意蕴

在推进乡村振兴和中国式乡村教育现代化发展的进程中，乡村教师社会情感能力有助于促使乡村教师构建对乡村社会的积极情感态度，强化自我身份认同与社会责任认知，并通过符合乡村社会期待的行为表现，以为乡村教育的发展提供动力支持。

（一）弥合城乡学生成长鸿沟的有效手段

受城市化取向和乡村文化衰弱等影响，作为乡村学生成长发展和情感归属的乡村学校日趋式微，乡村学生的学业和情感发展需求无法得到充分满足，由此，城乡学生的发展差距逐渐扩大，成长鸿沟日益显现。乡村教师作为乡村学生成长发展的关键，与城市教师相比，其不仅要满足乡村学生的学业发展需求，而且还维系和加强同乡村学生间的情感关联，以化解其情感发展缺陷，为保障乡村教师责任履行以弥合城乡学生成长鸿沟，便应当促使乡村教师激活社会责任感、增强情感交互能力，而乡村教师社会情感能力在其中发挥了关键性作用。

其一，个人或群体要获得生活质量和社会地位的提高，最有效的途径是提升文化资本［4］。乡村学生为获得社会地位的提升和实现社会阶层的跨越，便需提升自身的文化资本。文化资本的生产和再生产的最初因素与社会出身、家庭培养密切相关［5］，而乡村学生文化资本的获取与传承受到相对局限的经济资本和社会资本的制约，父母教育观念落后、对子女的关心和引导不足，这导致乡村学生的认知发展进程相对迟滞，社会竞争力不足，借由教育实现阶层跨越的机会远不及城市学生，表现在学校教育上则是乡村学生学业表现落后于城市学生。乡村教师社会情感能力则能够提升乡村学生在处理自我、他人和社会等复杂问题情境的认知与管理能力，以学校教育来弥补乡村学生文化资本先天性不足的缺陷。同时，具备较高社会情感能力的乡村教师为建立积极的师生关系、建构情感支持以及树立社会情感能力榜样示范等方面提供保障［6］，进而间接提升了乡村学生的学习成绩，城乡学生间的学业发展鸿沟由此得以弥补。

其二，情感的生成与发展源于人际交往，尤其是个体近端社会圈层的交互与交往。然而，受乡村经济发展制约，乡村父母为了生计考量，外出入城务工者居多，受时间和空间的局限与乡村学生的交流交往机会较少。这便导致乡村学生长期经受留守乡村的境况。而父母乃是乡村学生交流交往的近端圈层，在近端社会圈层的交往需求无法得到满足时，乡村学生的情感生成与发展便受到局限，面临着情感渴求与情感关切缺失、情感能力需求与情感能力弱化间的矛盾。乡村教师社会情感能力能够促使乡村教师着力弥补乡村学生情感缺口，加强与乡村学生的情感交流与互动，助力乡村学生建构情感支持框架，消除乡村学生因情感关怀长期缺乏和近端社会圈层交互缺失而引起的行为不良表现，从而弥合城乡学生间情感发展的鸿沟。

（二）化解乡村教师生存困境的必然要求

受匮乏的乡村社会物质环境与衰微的乡村精神文明世界的影响，乡村教师的归属感和获得感日渐削弱，面临着生存空间狭窄和文化认同危机等生存困境。这表征为过重的工作负担和职业倦怠感等生存压力，以及因文化困境导致的职业认同感与主观幸福感降低等心理压力。乡村教师社会情感能力有助于消解乡村教师的职业生存压力、提升其心理健康水平，能够推引乡村教师归属感、幸福感和满足感的回归，从而为化解乡村教师的生存困境提供支撑与保障。

首先，受乡村学校教师补充机制不健全、激励机制不完善等影响，乡村教师面临着工作任务庞杂、工作负担过重等情况。这使得乡村教师教学效能感降低，职业倦怠感过强，离职意愿强烈。同时，乡村社会物质环境与乡村教师的生存状态具有密切关联，是影响乡村教师身心发展的外在客观条件，然而随着乡村社会治理在城市化进程中的逐渐失效，乡村社会的基础设施和公共资源的建设与开发长期处于低效境地，面临着文化、娱乐与消费场所较少，交通不发达等困境。这挤压与消解了乡村教师的生存空间与发展活力，不仅使得乡村教师的基本生存需求难以得到满足，而且致使乡村教师难以获得消解工作压力与职业倦怠感的有效途径，导致其主观幸福感较低。乡村教师社会情感能力是乡村教师对乡村社会积极情感态度在主体层面的显现，当乡村教师面临生存发展压力时，这种积极情感态度能够将消极情感体验纳入乡村教师自我的认知调控与管理之中，在一定程度上能够克服乡村社会外在环境的多重压力，并表现出超越主体理性和感性的社会行为，其能够推动乡村教师以积极情感面对生存压力，使得乡村教师在复杂的乡村社会物质环境与条件中寻求主观幸福感的提升，从而可在一定程度上缓解乡村教师的生存压力。

其次，文化生态的转变致使乡村教师面临文化困境，乡村文化的衰微导致乡村教师无法在乡村社会中寻求心灵的慰藉和情感的归属；同时，城乡文化生态的差异会引发乡村教师的落差感和失落感，乡村教师在衰微的乡村文化环境中时刻憧憬“现代化”的城市文化，鄙弃“传统型”的乡村文化。究其原因在于乡村教师内在的文化认同感和归属感缺失。乡村教师在相对先进的城市文化的熏陶与浸染下，逐步接受并依赖城市文化及其价值观念，从而失去了对相对“落后”的乡村文化的理解与宽容，进而导致乡村教师身处乡村却心向城市，呈现出强烈的“离土性”和“异乡人”特征。乡村教师将自身封闭于乡村学校高墙内，隔绝与乡村社会的文化与情感交流，在排斥乡村文化的同时又无法亲近城市文化，使得乡村教师成为游离于城市和乡村之外的“第三者”，这将显著降低乡村教师的主观幸福感。乡村教师社会情感能力有助于提升乡村教师的职业责任感，促使乡村教师增强自身成长与乡村社会发展的关联性，从而使乡村教师在贫瘠的乡村文化阵地中寻求心灵的寄托，提升乡村教师心系乡村、扎根乡村的积极性，进而为乡村教师的心理与精神满足提供保障。

（三）提升乡村学校发展质量的关键所在

只有通过内部行动，激发乡村学校教育高质量发展的内生动力，才能从根本上整体性地提升乡村学校教育质量［7］。乡村学校是乡村教育的主要载体，也是乡村社会的文化中心。因此，我们既要兼顾其内部各主体的发展需求，又要透视乡村社会的文化本源，为推进乡村振兴构筑文化基底。而要充分发挥乡村学校的本体价值与社会价值，提升其发展质量，应当遵循内生式发展之路，唤醒乡村学校文化建设与管理变革的主动性和自觉性。然而，随着现代化理念对传统乡土教育观的不断冲击，乡村学校在功利化导向下逐渐丧失其文化自觉与更新动力，导致其内生动力日趋弱化，高质量发展受到阻碍。而乡村教师社会情感能力具有激发乡村学校内部各主体的文化自觉性以及提升乡村学校运行效能和管理效率等价值效用，从而为乡村学校的内生式发展，为乡村学校的高质量发展提供动力支持。

一方面，乡村学校文化建设不仅是乡村学校在外部环境作用下的自主选择，也是新时代乡村学校高质量发展的内在诉求。然而，随着乡村社会转型发展，现代化理念重构着传统封闭式的乡村社会及其文化结构，现代与传统两种理念的碰撞与交锋致使乡村文化建设出现症结。而作为乡村文化场域关键组成要素的乡村学校，其文化建设的理念与行动有所异化，主要表现为：一是乡村学校的各文化主体片面地理解乡村学校文化，只注重文化的外在表征而忽视文化的内在意涵，致使乡村学校文化建设浮于浅表，带有明显的功利化和浮夸化特征；二是乡村学校文化的乡土性特征淡化，乡村学校文化建设脱离了乡村社会的文化本源，抽离于乡村文化之外，对现代文化与传统文化关系的理解不清和把握不准，过分注重现代文化的价值而淡化了传统乡土文化的作用，致使乡村学校的物质文化、制度文化与精神文化等带有明显的城市化特征，割裂了乡村学校文化与传统乡土文化的密切关联，使乡村学校丧失了高质量发展的文化根基。而乡村教师社会情感能力具有激发乡村学校内部各主体的文化自觉性和主体认同感的价值，有助于推动乡村学校各文化主体的文化认知、批判及创造能力的培育和发展，使其在乡村学校实践中经过对乡村学校文化的认知、理解和批判的反思后，通过自主自觉地更新文化观念、提升综合素质，深入了解乡村学校文化的本质，促使乡村学校摒弃功利化与浮夸化的文化建设理念，从而找寻乡村学校文化外在表征与内在意涵的关联性及二者转化的间质，探寻乡村学校与乡村传统文化间的密切关系，挖掘乡村学校的文化根基与本源，构建基于乡土文化的具有现代性和乡土性双重特征的乡村学校文化环境，为乡村学校文化建设以及乡村学校高质量发展提供保障。

另一方面，科学的管理制度是激发乡村学校内生动力的重要保障，缺乏科学有效的管理制度和管理理念，就很难激发乡村学校内部各主体的主动性，也就难以提升乡村学校的内生发展动力。然而，在物质基础相对薄弱、顶层设计缺失和文化建设危机的境况下，乡村学校内部各主体主观能动不足［8］，缺乏管理变革的自觉性和积极性。同时，乡村教师作为乡村学校的关键要素，其参与管理变革的主动性关系到乡村学校管理变革的成败。但在现实境况中，乡村学校管理者片面强调自己的作用，弱化乡村教师的作用和地位，严重影响了乡村教师参与乡村学校管理的主动性，导致其难以在乡村学校中寻求归属感和满足感，进而使得乡村学校管理变革动力不足，内生发展动力弱化，影响了乡村学校的高质量发展。而乡村教师社会情感能力能够唤醒乡村学校内部各主体，尤其是乡村教师的变革主动性，激发乡村学校管理者管理变革的信念和自觉意识，唤醒乡村教师的教学激情与奉献精神，从而促使乡村学校内部各主体就乡村学校内生发展达成共识，对乡村学校高质量发展的关切转化为内在的精神指引与行动指南，这不仅有助于营造关怀型课堂氛围和构建良好的师生关系，而且对建设乡村学校内部各主体间的长效沟通、协商与合作机制等具有重要价值，有助于促进乡村学校的运行效能和主观能动以及管理质量和水平的提升，从而为推动乡村学校的高质量发展构建基础。

三、乡村教师社会情感能力的培养路径

基于乡村教师社会情感能力的情感态度、社会认知与行为表现的本体架构，为实现乡村学生、乡村教师和乡村学校的价值诉求，既需要充分发挥乡村教师的主体价值，也需要乡村学校和乡村社会支持框架的构建，由此在遵循主体认知、人文关怀与行动支持的实践逻辑基础上，提出新时代乡村教师社会情感能力的系统培育路径。

（一）主体认知：激活主体自觉，强化实践担当

乡村教师社会情感能力并非乡村教师的既有能力，而是乡村教师经由持续性的自我认知、反思与改进发展而来的。这一持续性的认知、反思与改进的过程是乡村教师构建社会关系并作用于乡村社会的过程，反映了乡村教师与乡村社会之间的认知与实践关系；而乡村教师的主体性发挥又是认知与实践关系生成与发展的前提条件。因而为培育和发展乡村教师社会情感能力，应当增强乡村教师提升社会情感能力的自主发展意识，唤醒乡村教师对乡村社会的主体认同，以及激发乡村教师主动自为的实践担当。

首先，乡村教师应激活主体自觉，构建正确的价值观念。观念是行为的先导，乡村教师唯有厚植为乡观念、构建乡土情结，才能清晰认知自我身份角色，方能扎根乡村社会、享受乡村生活、构建自我与乡村发展的命运共同体。乡村教师应当去除旁观者思维，主动构建“在场”理念，深入乡村实际，了解和把握乡村发展的真实境况，并将自我成长和乡村发展进程相关联，自觉将催生乡土道德氛围、推动乡村自治创新以及筑牢乡土文化基底纳入乡村实践的目标与行动之中。同时，当外部客观世界无法满足自我成长需求时，乡村教师能够通过寻求内部动力，在精神与信念层面寻求动力和支持。因而乡村教师能够通过加强自我体认来强化自我发展信念，借助主观期待审视乡村学校、乡村社会与自我成长需求间的关联，从而将乡村社会情感能力的发展动力由外部引导转向内部自为，以此促使自我在主观意愿与信念的支撑下达成社会情感能力的提升与发展。

其次，乡村教师应深化主体认同，推进乡村归属感与认同感的回归。主体认同是乡村教师社会情感能力发展的支撑与动力，乡村教师一旦在情感上认同乡村社会，便会将这种情感认同内化为自身行动，促使自我扎根乡村社会，加强与乡村社会的互动交流，并在此过程中促进乡村教师社会情感能力的生成与发展。因此，乡村教师应进一步激发乡土情感，加强自我对乡村社会的认知，在明晰自我身份角色与乡村社会发展的密切关联的基础上，自觉地反观其身，思必有悟，悟必有思，提升品位自主建构自身的身份认同［9］，从而为乡村教师社会情感能力的发展建构思想支撑。

最后，强化自我实践担当是乡村教师社会情感能力生成与发展的根本，是乡村教师主体性自觉的实践表现。乡村教师应积极参与在地化教育实践，推动构建乡村社会责任感。在地化教育以“地方”为支点，强调的是乡村教师、乡村社会和乡村学校之间的联结和共生［10］，能够妥善化解乡村教师的身份认同危机。因而，乡村教师应秉承服务与奉献乡村的价值观念，为乡村社会提供在地化教育服务活动，促使自我与乡村社会的关系由“教育服务提供者——教育服务接受者”转向互惠共生［11］。同时，在服务乡村的实践过程中，感受与认知乡村学生、乡村学校和乡村社会的真实境况，并提出相应的实践方案，以此建立自我与乡村社会发展的责任关联，提升自我的社会责任感。

（二）人文关怀：创设情感空间，营造关怀氛围

乡村教师社会情感能力是乡村教师在乡村社会交互中生成并发展的，体现着“关系性”的意涵，互动关系应然为关怀和友善的理想境况，但在实践过程中却充斥着功利化与庸俗化的价值导向，致使乡村教师在此价值导向下情感态度、社会认知与行为表现的连续性与一致性中断，乡村教师社会情感能力的生成与发展受到阻碍。因此应当坚持摒弃功利化、庸俗化的价值导向，在人文关怀的学校建设理念之上，创设和谐友善的乡村学校互动氛围，规范情感管理制度建设，以推动乡村教师社会交互的开展及其社会情感能力的培育和发展。

一方面，乡村学校应当创设情感空间，为乡村教师营造支持型、开放型的环境氛围，以促进乡村教师社会情感能力的培育和发展。文化和氛围是一个组织中的行为者思考、感受、互动和行动的规律与模式，学校文化和氛围为管理者、教师、学生之间的关系和互动以及教师的教学方式定下了基调［12］。和谐友善、开放接纳的乡村学校氛围对促进乡村教师的人际关系互动、提升乡村教师的满足感和幸福感具有重要价值。其一，建构具有归属感的支持型乡村学校氛围。乡村学校应营造良好的分享和决策氛围，为乡村教师赋权，提升乡村教师在乡村学校中的话语权，赋予乡村教师参与学校管理与决策的权力，从而使乡村教师在乡村学校中产生安全感与参与感，激发乡村教师服务与奉献乡村学校的归属感和主动性。其二，营造包容开放的人际环境。这意味着乡村学校内部的人际互动具有观念上与行动上的平等性。因此，乡村学校应当创设具有平等性的人际环境，在尊重乡村教师的人格地位、赋予乡村教师平等的发展机会以及保障乡村教师权利的基础上，引导乡村教师与乡村学生、乡村教师和乡村学校管理者开展平等互动与交流。

另一方面，乡村学校应当构建以人文关怀为基调、以情感交互为手段的情感管理制度，并充分发挥其制度效能，为提升乡村教师社会情感能力培育的实践效能提供保障。制度优势是治理效能的前提，是实践效能提升与发展的基础。情感管理制度的构建不仅弥补了刚性管理制度的缺陷，缓和了乡村学校人际关系的冷漠境况，而且有助于增强乡村教师对乡村学校的归属感和认同感，提升乡村学校的管理质量和水平，为乡村教师社会情感能力的培育创设了制度基础。因此，乡村学校管理者应当摆脱对传统管理制度的路径依赖，加快树立情感管理的理念，在乡村学校管理中不能仅靠规章制度与物质刺激等外在条件，还应当秉承对乡村教师的关心、理解与尊重，加强与乡村教师的心灵沟通与情感交流，舍弃功利化导向下将乡村教师视为促进乡村学生发展的工具和手段的传统观念，在坚持以人为本、人文关怀的理念基础之上，保障乡村教师合理情感诉求的表达，从而营造乡村学校以人为本、关怀备至的情感氛围，以促进乡村教师社会情感能力的发展。

（三）行动支持：重构乡土生态，加强教研保障

如果说激发乡村教师的主体认知与创设人文关怀的学校氛围为乡村教师社会情感能力的发展提供了内在驱动力和客观环境保障，那么乡土生态与教研体系则为乡村教师社会情感能力发展构筑了行动支持框架。

其一，重构乡土生态，为乡村教师社会情感能力的培育及发展构筑乡土物质基础与文化氛围。在不同的场域中，场域环境和场域结构对行动主体的发展产生重要影响［13］。人的本质在其现实性上，是一切社会关系的总和，社会性是人的本质属性［14］，社会是影响个体成长与发展的关键。乡村社会作为乡村教师社会实践的主要场域，对乡村教师的情感态度、社会认知与行为表现具有关键作用，因而为培育乡村教师社会情感能力，便要谋求乡村社会的支持，积极建立与乡村社会的合作，构筑乡村教师社会情感能力发展的乡土支持框架。首先，乡村社会应当为乡村教师提供情感支持系统，唤醒乡村民众对乡村教师的理解与尊重，缓解乡村教师因心理落差而引发的情感困境，从而使乡村教师在精神与情感上得到满足，使乡村教师生存与生活在充满尊敬、信任与包容的乡村社会之中，不断激发其扎根乡村、推动乡村振兴的意愿。其次，健全乡村公共服务体系，重建乡村精神文明世界，改善乡村社会生态，为乡村教师的乡土认同感的回归构筑乡土物质环境与文化氛围支撑。加快乡村社会公共资源的开发利用进度与乡村社会基础设施的建设进程，着力改善乡村教师的生活环境，并且深入挖掘乡村文化资源，充分发挥乡土文化的熏陶和浸润功能，提升乡村教师主体自觉的价值追求。同时，建立乡村教师与乡村社会的对话机制，在对话中使乡村教师感受到乡村社会的风土人情与传统乡俗，激发其内在的主体自觉性，促进其乡土认同感与社会责任感的构建。最后，赋权是增强乡村教师自主性的关键，为乡村教师社会情感能力发展提供了前提和基础。乡村社会应为乡村教师赋权，赋予乡村教师开展乡村教育实践、开展乡村调研活动等的自主权，提升其积极参与乡村社会实践的主动性，从而为乡村教师社会情感能力的发展提供行动支持。

其二，应当加强对乡村教师社会情感能力的理论研究与实践验证，为乡村教师社会情感能力的发展建构科研保障。然而，当前有关乡村教师社会情感能力的研究较为匮乏，理论建构不完善，阻碍了乡村教师社会情感能力的培育和发展。因此，一方面，建构由高校组织、科研机构和乡村教师等共同构成的实践共同体，教育研究者深入乡村学校基层，开展广泛的调研，了解乡村教师社会情感能力发展的真实状况，并建构本土化的乡村教师社会情感能力体系。同时，鼓励乡村教师积极参加社会情感学习项目，研究机构与高校科研工作者对乡村教师开展有针对性的指导，促进乡村教师社会情感能力的发展。另一方面，以基于乡村、面向乡村、服务乡村为价值导向，立足于乡村教育发展需求，以地方师范院校为主体，加强定向公费培养［15］。同时，地方师范高校应当加快构建社会情感能力课程体系，既要开发社会情感能力正式课程，也应将社会情感能力的相关内容纳入教师教育的有关课程之中。课程的主要内容应当包括：使职前教师充分了解当前乡村教师的职业处境和发展危机、提升职前教师发展社会情感能力的信念和自主意愿，以及推动职前教师广泛参与社会情感能力的相关社会实践与学校实习。