组织支持对高校青年教师教学能力的影响：心理授权的中介作用

○岳亚平 赵一霏 雷佳媛 袁昊杰

一、问题提出

为提升我国高等教育的综合实力与国际竞争力，2015 年，党中央、国务院提出建设世界一流大学与一流学科的国家重大战略决策，着力促进我国高等教育的高质量发展。而高等教育高质量发展的关键在于高校青年人才的储备与发展。于是，2018 年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》［1］与2020 年《关于加强新时代高校教师队伍建设的指导意见》相继出台，旨在推进高等院校教师队伍的高质量改革，并将高校青年教师队伍建设作为改革的关键。同时，二者也均强调“以本为本”，要助力提升青年教师的关键能力，尤其是其教学专业能力［2］。毋庸置疑，近年来，随着高等教育规模的扩大，青年教师逐渐成为引领高等教育发展的重要力量。而青年教师作为高等院校人才培养的生力军，是高等教育提质增效、师资队伍传承创新、高等院校持续发展的重要力量源泉与人才储备［3］。如何使高校青年教师顺利完成角色转换，站稳高校讲台，担起高等教育教书育人的重任，成为保障与提升高等教育教学质量的关键。

（一）教学能力——高校青年教师的关键能力与核心素养

教学能力是指高校青年教师完成具体教学活动的能力，是一般能力与特殊能力的结合；一般能力主要指教师的智力，而特殊能力则是指教师在设计、组织和实施具体的教学活动中所具有的能力。总的来说，教学能力主要包括专业知识结构、教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力、教学研究能力等内容，能够确切地反映出教师个体顺利高效地完成教学任务的心理特征［4］。相关研究表明，青年教师群体往往会陷入高学历、重科研、轻教学的发展窘境，致使其教学能力与教学效果不容乐观［5］。因而，对青年教师来说，教学往往是最具挑战性与最耗时间与精力的工作，而良好的教学能力不仅关乎青年教师自身的专业发展，更直接影响着高等院校人才培养的质量［6］，因此，在高等教育高质量发展的当下，教学能力已经成为高校青年教师的关键能力与核心素养［7］。

（二）组织支持——促进高校青年教师教学能力提升的关键因素

一般而言，组织支持是指教师对组织如何看待他们的贡献并关心他们的利益的一种知觉和看法，主要包括工作支持、价值认同和关心利益等内容［8］。梳理关于高校青年教师教学能力的文献时发现，诸多学者均将组织支持视为影响高校青年教师教学能力的重要因素［9］［10］，并以资源保存理论与人—组织匹配理论加以阐释。如资源保存理论认为，当个体面临压力事件时，会消耗个体已有的资源，用以摆脱困境，而个体资源的付出需要外部支持的补给，用以拓展个体的资源，促进个体的发展［11］。人—组织匹配理论也表明，个体镶嵌于组织之中，个体具备满足组织发展的能力与资源，而组织也需要提供相应的资源来满足个体的发展需求，以此促进个体与组织的共同发展［12］。可见，组织支持是促进高校青年教师教学能力提升的关键因素。

（三）心理授权——影响青年教师教学能力发展的潜在力量

然而，新近的研究表明，高校青年教师教学能力的发展不仅受外部组织支持的影响，还受到自身内部心理状态的影响，且源自个体内部的积极心理倾向，对高校青年教师教学能力的影响更为重要［13］。如学者张侨研究发现，高校教师内在的自我效能感，深刻地影响着其教学能力的发展［14］。而学者Yao（2022）的研究则发现，青年教师的心理授权在其教学能力提升的过程中发挥着重要的中介作用［15］。通常而言，心理授权是指个体体验到的被组织授权的程度，一般包括工作意义、自我效能、自主性与工作影响四个维度［16］。学者Meng（2019）更是指出，只有高校青年教师充分意识到自身被组织授权，自己可以自主地去进行教学研究与教学实践，才能缓解自身的教学压力，切实提升自身的教学能力［17］。由此可见，心理授权是影响青年教师教学能力发展的重要力量，且在外部支持作用于自身教学能力的过程中可能存在潜在的中介作用。

综上所述，本研究以高校青年教师为研究对象，旨在探索组织支持影响青年教师教学能力提升的关键路径与内在机制，据此构建出心理授权的中介模型，为提升高校青年教师的教学能力提供理论参考与实证依据。

二、研究方法

（一）研究对象

现阶段，大多数研究将青年教师认定为35 岁以下的高校教师，但结合我国的学制体系（个人完成学制体系规定的学业要求）与教育现实（国家对高校教师的学历要求是在硕士及以上），高校青年教师的年龄普遍在40 周岁左右。因此，本研究采取方便抽样的方式对中部地区40 周岁及以下的高校青年教师展开问卷调查。共发放问卷891 份，回收问卷891 份，回收率为100%，剔除无效问卷93 份，剩余有效问卷798 份，问卷有效率为89.56%。（研究对象基本信息详见表1）。

表1 研究对象基本情况一览表

（二）研究工具

1.《组织支持量表》。采用学者凌文栓等（2006）编制的《组织支持量表》［18］，该量表共包含3 个维度（工作支持、价值认同和关心利益），15 个题项，在国内外应用广泛。量表采用Likert 五点计分法，从“非常不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”到“非常符合”分别记1—5 分，得分为各维度分数之和，得分越高则代表个体所获得的组织支持水平越高。在本研究中，该量表的Cronbach’s Alpha 系数为0.971，其中工作支持的Cronbach’s Alpha 系数为0.936，价值认同的Cronbach’s Alpha系数为0.919，关心利益的Cronbach’s Alpha 系数为0.946。

2.《心理授权量表》。采用国外学者Speritzer编制［19］、国内学者李超平（2006）修订的《心理授权量表》［20］，该量表共包含4 个维度（工作意义、自主性、自我效能和工作影响），12 个题项，在国内外应用广泛。量表采用Likert 五点计分法，从“非常不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”到“非常符合”分别记1—5 分，得分为各维度分数之和，得分越高则代表个体的心理授权水平越高。在本研究中，该量表的Cronbach’s Alpha 系数为0.971，其中工作意义的Cronbach’s Alpha 系数为0.952，自主性的Cronbach’s Alpha 系数为0.901，自我效能的Cronbach’s Alpha 系数为0.900，工作影响的Cronbach’s Alpha 系数为0.935。

3.《高校青年教师教学能力量表》。采用国内学者邵春艳（2012）编制的《高校青年教师教学能力量表》［21］，该量表共包含5 个维度（专业知识结构、教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力、教学研究能力），18 个题项，在国内外应用广泛［22］。量表采用Likert 五点计分法，从“非常不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”到“非常符合”分别记1—5 分，得分为各维度分数之和，得分越高则代表教师的教学能力越高。在本研究中，该量表的Cronbach’s Alpha 系数为0.961，其中专业知识结构的Cronbach’s Alpha 系数为0.724，教学认知能力的Cronbach’s Alpha 系数为0.867，教学操作能力的Cronbach’s Alpha 系数为0.924，教学监控能力的Cronbach’s Alpha 系数为0.900，教学研究能力的Cronbach’s Alpha 系数为0.874。

（三）数据处理

首先采用Harman 单因素法对共同方法偏差进行检验［23］，结果表明，按照特征根大于1 的标准，未旋转的第一个因子只解释了全部变异量的29.64%，未占总变异解释量的40%，因此本研究不存在严重的共同方法偏差。然后，采用SPSS26.0软件对数据进行标准化处理，进而进行单因素方差分析、独立样本t 检验、相关分析、回归分析和中介效应检验。

三、研究结果与分析

（一）组织支持、心理授权与高校青年教师教学能力的现状及其在人口学变量上的差异检验

1.组织支持、心理授权与高校青年教师教学能力的现状。数据分析结果显示，当前高校青年教师获得的组织支持均分为（3.70±0.59），位于中等水平。其中，工作支持的得分最高（3.78±0.62），价值认同的得分次之（3.73±0.59），关心利益的得分最低（3.59±0.73）。而高校青年教师心理授权的得分为（3.90±0.45），位于中等水平。其中，工作意义的得分最高（4.20±0.45），自我效能的得分次之（4.06±0.53），而后是自主性（4.02±0.57），最后为工作影响（3.32±0.83）。最后，高校青年教师的教学能力得分为（4.01±0.46）。其中，教学监控能力的得分最高（4.18±0.51），教学操作的得分次之（4.11±0.51），而后是教学认知能力（3.95±0.55）与专业知识结构（3.95±0.57），最后为教学研究能力（3.87±0.70）。

2.组织支持、心理授权与高校青年教师教学能力在人口学变量上的差异检验。采用独立样本T 检验和单因素方差分析，对组织支持、心理授权与高校青年教师教学能力进行人口学变量的差异检验（结果详见表2）。

表2 组织支持、心理授权与高校青年教师教学能力在人口学变量上的差异

（二）组织支持、心理授权与高校青年教师教学能力的相关分析

Spearman 相关分析表明：组织支持、心理授权与高校青年教师教学能力总体及各维度之间均呈现显著的正向相关，即组织支持与心理授权（r=0.69，p＜0.001）与高校青年教师教学能力（r=0.49，p＜0.001）显著相关；心理授权与高校青年教师教学能力（r=0.63，p＜0.001）密切相关（见表3）。

表3 家庭社会经济地位、家庭支持与社会能力的相关分析

（三）心理授权在组织支持与高校青年教师教学能力间的中介作用

由表3 可知，组织支持、心理授权和高校青年教师教学能力之间均存在显著相关。这表明三者之间可能存在中介效应。为进一步了解三者关系，验证心理授权在二者之间是否存在中介作用，本研究采用SPSS26.0 中的PROCESS 插件，进行Bootstrap 法的中介效应检验，检验模型选择Model4，抽取样本量设置为5000，设定置信区间为95%。

由表2 可知，性别、教龄、职称均可影响高校青年教师的教学能力，因此，在进行分析时，需要对其进行控制，回归分析结果详见表4。分析表明，组织支持对高校青年教师教学能力的影响总效应显著（β=0.4928，P＜0.001）。其次，组织支持可以显著正向预测心理授权（β=0.6907，P＜0.001）。最后，在将组织支持和心理授权共同纳入回归方程后，组织支持对高校青年教师教学能力的影响仍然显著（β=0.1105，P＜0.01），而心理授权对高校青年教师教学能力的影响也达到显著（β=0.5535，P＜0.001）。由此可见，心理授权是组织支持影响高校青年教师教学能力的重要中间变量，组织支持需要借助青年教师的心理授权来转换为高效的教学能力。（见表4）

表4 组织支持、心理授权与高校青年教师教学能力的回归分析

中介效应分析结果详见表5。结果表明：（1）在引入心理授权这一中介变量之前，组织支持对高校青年教师教学能力的直接效应显著，即c 显著（95%置信区间［0.3337，0.4256］不包含0）；（2）在加入心理授权这一中介变量之后，组织支持对高校青年教师教学能力的直接效应仍然显著，即c’显著（95%置信区间［0.0291，0.1412］，不包含0）。同时，心理授权在组织支持与高校青年教师教学能力之间的间接效应达到显著，即组织支持→心理授权→高校青年教师教学能力的路径显著（95%置信区间［0.3235，0.4430］不包含0）。因此，心理授权在组织支持与高校青年教师教学能力之间存在显著的中介效应，中介路径成立，为部分中介效应，中介效应占比为77.57%。

表5 心理授权的中介效应分析

由此，构建出组织支持影响高校青年教师教学能力的中介效应见图1。

图1 心理授权的中介效应图

为深入探析组织支持对高校青年教师教学能力的影响，以及心理授权各维度在组织支持与高校青年教师教学能力之间的中介作用，我们将心理授权的各个维度作为显变量加入组织支持与高校青年教师教学能力之间，从而构建出并行中介模型（这里仍然对显著的人口学变量进行控制，检验结果详见表6）。结果表明工作意义、自我效能与工作影响均在组织支持与高校青年教师教学能力之间起到显著的中介作用（95%的置信区间均不包含0）。其中，自我效能的中介效应量最大，其次为工作意义，再次为工作影响，中介效应量分别为0.1854、0.0960 和0.0347，中介效应占比分别为37.62%、19.48%和7.04%，而自主性的中介效应并不显著（95%的置信区间包含0）。

表6 心理授权各维度的中介效应分析

由此，构建出心理授权各个维度的中介效应图2。

图2 心理授权各个维度的中介效应图

四、讨论

（一）组织支持、心理授权与高校青年教师教学能力的现状

研究结果显示，当前，高校青年教师获得的组织支持与其心理授权和教学能力均处于中等发展水平，且存在不同层面的差异，有待进一步提升。这一结果与已有研究基本一致。如学者曾小娟等人在其研究中发现，长期以来，在高校组织与教师的关系中，组织处于明显的优势地位，加之青年教师资历浅、经验少、流动大等原因，致使高校组织对青年教师的支持处于中低水平。较低的组织支持不仅会降低高校青年教师的工作满意度，更会加剧其离职倾向，进一步增大高校青年教师群体的流动性，形成恶性循环，导致高校人才流失严重［24］。学者魏军锋的研究则发现，在高校青年教师群体中，除却组织支持会影响其职业发展外，个体的心理状态也会影响其职业认同感与工作满意度［25］。据此，他探索了心理授权对高校青年教师工作投入的影响。研究发现，由于入职时间短，人力资本欠缺，以及自身教学能力等原因，当前高校青年教师的心理授权处于中等发展水平，但良好的心理授权能力会增加青年教师的职业认同，进而影响其工作投入，因此我们需要重视高校青年教师的心理授权能力［26］。而学者苏强等人立足于高校青年教学能力的现实，发现当前高校青年教师的教学“自我中心化”严重，教学能力与水平处于中低水平，亟待进一步提升［27］。同时，我们的研究还发现，高校青年教师的教学能力在性别、教龄和职称等层面存在显著差异。总体来看，男性教师的教学能力要高于女性教师；教龄高的教师教学能力要高于教龄低的教师；职称高的教师教学能力要高于职称低的教师。这一结果也在已有研究中得到了印证［28］。

（二）心理授权在组织支持与高校青年教师教学能力之间的中介作用

研究发现，心理授权在组织支持与高校青年教师教学能力之间存在显著的部分中介作用，中介效应占比77.57%，即组织支持不仅可以直接作用于高校青年教师的教学能力，还可以通过影响高校青年教师的心理授权来间接地影响高校青年教师的教学能力。这符合社会支持的两种效应模型。学者科恩（Cohen）指出，外在的社会支持在作用于个体时有两种效应模型，一种是直接效应模型，即无论个体是否遭遇困境，是否需要，社会支持均可以直接提升个体摆脱困境的能力，另一种是缓冲效应模型，即社会支持可以通过影响个体的心理健康水平，间接地帮助个体摆脱困境［29］。在高校青年教师的工作中，来自外部组织的支持不仅可以为其提供必要的教学材料、教学工具、教学空间等客观物质支持，还可以为其提供尊重、成就、归属感等主观精神支持，以此促进高校青年教师对教学工作的认同与投入，提升其心理授权水平，进而影响其教学能力［30］。社会交换的互惠原则也指出，高校组织对青年教师群体的支持，可以通过满足青年教师的工作价值追求和事业发展需要来增进其对组织的投入精力，使他们产生强烈的职业认同感、组织归属感、发展责任感，从而提升其教学能力，影响组织的绩效［31］。由此可见，心理授权所代表的高校青年教师的认同感与归属感，是组织支持与其教学能力之间的重要中介因素，深刻影响着高校青年教师教学能力的发展。

（三）心理授权各维度在组织支持与高校青年教师教学能力之间的中介作用

进一步对心理授权各维度的中介效应进行分析显示，除自主性外，工作意义、自我效能与工作影响均在组织支持与高校青年教师教学能力之间存在显著的部分中介效应。其中，自我效能的中介效应量最大，其次为工作意义，最后为工作影响。不难理解，自我效能感作为个体对自我能够成功完成某事的推测与判断，在外部组织支持的作用下会得到显著提高，而这种外部支持与内部肯定的双重作用，深刻影响着青年教师的教学能力［32］。工作意义作为个体对自身职业与工作价值的认同，影响着个体的工作投入与职业规划。高校组织为青年教师提供的支持，会增强高校青年教师的工作意义感，从而提升高校青年教师的教学投入［33］。而工作影响是指个体在多大程度上能够影响组织的战略、行政、管理与运营等方面的结果。这对于高校青年教师群体来说，难度较大。具体而言，高校青年教师由于受限于职称、性别、教龄等因素，处于高校组织的边缘，未能进入组织的核心，对组织的战略、决策、运营等影响有限，只能通过自身的职业、岗位对组织的决策进行贯彻与执行［34］。因而其中小效应量最低。自主性是个体表达观点，做出抉择，追求创造性地解决问题的一种心理倾向。但研究发现，自主性的中介效应并不显著，可能是因为一方面，高校青年教师的入职时间有限，处于工作的适应期与集体的融入期，各项条件相对有限，难以发挥自主性；另一方面，高校青年教师教龄较短，处于发展期，自身专业自主不足。这也在以往的研究中得到了印证［35］。

五、建议

（一）提升对高校青年教师的组织支持，增强青年教师的心理认同与组织归属

研究结果表明，当前，组织支持、高校青年教师的心理授权与教学能力均处于中等发展水平，亟待进一步提升。因此高校组织需要进一步加强对青年教师的组织支持，并注重不同层次青年教师的具体需求，为其提供适宜的组织支持，从而提升青年教师的心理认同与组织归属。具体而言，首先，加强高校顶层设计，创新人才发展理念，以“育师”为起点，围绕师德师风建设、教学科研能力、学习创新能力、身心健康发展等方面构建促进青年教师教学能力发展的支持体系［36］。其次，完善学校人才管理制度，增强青年教师专业发展动力，具体体现在构建科学合理的人才管理框架，扭转评价的“五唯”导向，创新人才评价模式。同时，注重支持体系的配套保障措施，不断提升组织对高校青年教师的支持质量与服务水平。最后，建立教师民主参与管理制度，加强高校青年教师的组织参与，凸显其主体地位，充分调动其积极性与主动性，从而增强其专业发展意识，促进其教学能力的提升［37］。

（二）优化高校对青年教师支持的结构，为高校青年教师提供适宜的组织支持

数据结果表明，当前高校组织对青年教师群体的支持主要集中在工作支持上，对其价值认同与关心利益的支持略显不足。这在一定程度导致了高校青年教师工作效能的高昂与工作意义的加强，而工作影响与自主性的匮乏［38］。因此高校组织应优化对青年教师支持的结构，为高校青年教师提供适宜的组织支持。具体而言，首先，要充分注重对青年教师个人利益的支持。个人利益是青年教师生存发展的基础，高校组织必须清楚地认识与了解青年教师在生存发展方面面临的困境，倾听其个人发展诉求与利益倾向；要在维护青年教师个人利益的基础上，调动其专业发展的主动性与积极性。其次，进一步加强青年教师的价值认同感，增强其专业自信、专业认同与组织归属感，使其加强对自身教学能力发展的重视，提升其专业素养。最后，进一步加强对高校青年教师的工作支持，构建专门化的青年教师支持体系，提升其自我效能、工作意义、工作影响。

（三）构建多点位、全方面的支持体系，塑造青年教师教学能力发展的良好生态

中介效应分析结果表明，高校青年教师教学能力的发展是外部组织支持与内部心理授权共同作用的结果。这就要求高校组织要积极地为青年教师塑造适宜的发展环境，并关注青年教师群体的心理发展变化，从而构建出多点位、全方面的支持体系，营造出促进青年教师教学能力发展的良好生态。具体而言，首先，要创设和谐民主的校园文化氛围，为教师营造自由、自主、开放、安全的精神环境，以此构建和谐的人文环境，激发教师的专业自主。其次，为青年教师构建多元化的合作交流平台，促进青年教师群体之间、青年教师群体与其他教师群体之间的合作交流［39］。再次，采用“导师制”“项目制”“教学发展小组”等形式，构建多种多样的专业发展共同体，推动教师专业组织建设，并逐步完善组织发展与培训机制，推动组织发展的专业化与培训体系的专业化［40］。最后，紧密围绕着高校青年教师的生存与发展环境，注重发挥专业、院系、校际等组织之间的协同效应，塑造青年教师教学能力发展的良好生态环境［41］。