基于家校协同育人的教师家庭教育指导研究

○王治芳 张艳平

近年来，探索政府、学校、家庭协同育人模式受到高度重视。2018 年9 月，***总书记在全国教育大会上指出“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。在政府引导下探索构建全员育人机制，发挥学校、家庭、社会各自优势，凝聚起强大育人合力。”2020 年11 月，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》发布，指出“健全学校家庭社会协同育人机制”。2021 年10 月通过的《中华人民共和国家庭教育促进法》中，更是将“社会协同”作为单独一章，对中小学、幼儿园及各类社会力量在促进家庭教育方面的应有角色和作用做出了详细阐述［1］。相比以往的“家校合作”“家校共育”的表述，“家校协同育人”基于生态系统理论，更加注重家庭与学校的双主体地位，强调双方有序互动、共同创设良好的教育生态。家校协同育人是实现教育高质量发展的必由之路。

家长、教师是家校协同育人的基本群体。家长是家庭教育的“执行者”，其家庭教育水平直接关乎儿童的身心健康发展。囿于自身教养水平、社会环境影响等诸多因素，多数父母存在不同程度的养育焦虑和“唯分数”倾向，“养而不教、教而不当”的现象普遍存在，不少人也表现出寻求家庭教育指导的强烈愿望。教师因为工作对象的特殊性，与家庭、家庭教育存在自然的、不可回避的关系，且具有工作和专业优势，秉持育人初心，在一定程度上可以并且应当为家长提供家庭教育指导。有研究调查显示，学校是家长最希望接受家庭教育指导服务的渠道［2］，教师是家庭教育指导的重要群体之一，而且是最“有利且有力”的群体。

但值得重视的是，家庭教育本身受到孩子、家长、家庭环境、家庭资源等众多因素影响，具有随机性、隐秘性、长期性、复杂性等特点；教师若要对其进行指导，则需要具备更高的水平，急需在“理想标准”和“现实基础”之间寻找到平衡点和突破口。

党和国家高度重视家庭教育，密集出台多项政策文件，推动把家庭教育纳入政府教育职能，把家庭教育指导服务纳入基本公共服务。家庭教育从传统的“私人领域”，迈进需要支持、指导和监督的“公共领域”。这些可以说为家庭教育指导提供了“理想标准”。依据这些标准，各地纷纷开展落实行动，山东作为国家家庭教育省级实验区，也开展了系列家庭教育和家校协同育人工作。本研究旨在调查当下家校协同育人的现状，为今后教师开展家庭教育工作提供参照建议。

一、家校协同育人相关调研

调研采用自编问卷，在文献分析的基础上，分别编制家长卷和教师卷，旨在了解两个群体对家校协同育人的认知异同、家校协同育人的实践现状、影响家校协同育人效果的因素等问题。

调研采用分层抽样法，面向山东省济南市、东营市、威海市、泰安市部分区（县）发放问卷，总计回收有效问卷家长卷11822 份，教师卷892 份。

（一）家长样本基本信息

在参与问卷调查的11822 位家长中，填写者大多为母亲（76.1%），这在一定程度上也反映出当下大部分家庭养育中“母亲为主，父亲相对缺位”的现实情况；在年龄方面，以31—40 岁为主，占比61.9%；在职业方面，前三位是企业职员或公司工厂员工、个体业主和农民，分别占比33.3%、23.8%和18.5%，政府或事业单位人员仅占5.9%；在学历方面，前三位是初中及以下、中专/职高/高中、大专/高职，分别占比33.5%、31.1%和17.6%。

从家庭情况看，调查对象的家庭年收入为10万元以上的占29.7%，5 万至10 万元的占41.4%，5 万元以下的占28.9%；家庭结构方面，核心家庭占69.4%，主干家庭占26.3%，单亲、再婚家庭占3.4%，其他家庭占0.9%；婚姻状况，绝大多数调查对象选择了“优”和“良”，共占88.2%；子女数量方面，二孩家庭（58.3%）多于独生子女家庭（37.5%）。

表1

从孩子的上学情况看，被调查对象的子女基本均在公立学校就读，占比97.1%；学校所处的地区位于城市的占64.7%，位于乡镇的占25.9%，位于农村的占9.4%；从孩子的年级看，约半数为小学四年级（55.3%），其次是初中二年级（20.4%）、幼儿园（17.2%），最后是高中二年级（7.1%）。

（二）教师样本基本信息

教师群体调查中，78.5%填写者为女教师；年龄在26—35 岁的占比41.6%为最多，36—45 岁的占28.8%；在学历方面，本科学历教师最多，占79.7%；在职务方面，普通教师占比92.8%；在担任班主任的情况方面，担任班主任的老师占41.9%。

表2

二、家校协同育人调研主要结果

（一）对家校协同育人的认知

1.对教育责任主体的认知。调查家长关于“教育孩子是谁的责任”的看法，结果显示认为“都有责任”的家长人数最多，占比为77.6%；另有16.3%的家长认为自己的责任较大，4.7%的家长认为学校的责任较大。这一结果显示绝大多数家长认可教育孩子是需要家长和学校共同的责任，尤其是家长的责任，家校协同育人已经具备广泛的家长认知基础。

2.对家校协同育人内涵的认知。从家长卷分析，50.4%的家长认为“学校和家长是合作伙伴”，28.6%的家长认为是“学校主动召集家长参加有利于子女教育的活动”，19.9%的家长认为是“家长主动与教师沟通联系”，另有1.1%的家长表示“不清楚”。从教师卷分析，有66.0%的教师认为是“学校和家长是合作伙伴”，21.1%的教师认为是“学校主动召集家长参加有利于子女教育的活动”，12.4%的教师认为是“家长主动与教师沟通联系”，另有0.4%的教师“不清楚”。

家长和教师群体中均有一半以上认为“家校协同育人，是指学校和家长是合作伙伴”，这为家校协同育人提供了良好的思想共识基础，也为教师家庭教育指导提供了可能。

3.对家校协同育人必要性的认知。对家校协同育人必要性的认知进行调查，高达95.5%的家长选择家校协同育人“非常必要”。84.8%的教师认为有必要或者非常有必要开展家校协同育人。不同学段的教师评价得分存在显著差异（p＜0.05）。具体来说，初中教师的评价得分显著低于幼儿园教师（p＜0.01）、小学教师（p＜0.05）和高中教师（p＜0.05）。担任班主任的教师评价得分显著高于非班主任教师（p＜0.01）。

对家长群体和教师群体进行差异分析，结果发现，家长对家校协同必要性的评分显著高于教师，这一结果也出乎意料，表达了家长对于家校协同必要性的良好认知。而从学段区分来看，初中孩子正值青春期，也是“问题频发期”，而初中教师对家校协同育人必要性的认识得分却显著低于其他学段，这一结果值得进一步深入探究。

图1

图2

4.对家校协同目的的认知。对家长群体和教师群体对家校协同育人目的（可多选）的看法进行差异分析，结果发现，认为目的为“提高学习成绩”的家长比例显著高于教师；认为目的为“提升家长自身素质”和“促进教师专业发展”的教师比例显著高于家长。

图3

图4

这一结果显示出，家长和教师共同的目标都是“促进孩子更好地发展”，但再往下回答究竟什么是“孩子更好地发展”问题上，教师群体和家长群体可能会存在分歧。家长更关心的是“提高孩子的学习成绩”，然后是“提高家长自身素质”；而教师更关心的是“提高家长自身素质”，然后才是“提高学生学习成绩”。在“双减”背景下，让家长和教师在教育目的方面达成共识，是教师家庭教育指导中要面临的关键问题。

5.对家校协同育人中家长角色的认知。对家校协同育人中家长角色问题（可多选）的看法进行差异分析，结果发现，认为家长的角色为“学校教育的合作者”和“学校决策的参与者”的教师比例显著高于家长；认为家长的角色为“学校教育的监督者”“配合学校活动的服从者”“学校工作的协助者”“学校决策的参与者”和“学校工作的支持者”的家长比例显著高于教师。

这一结果显示，教师对家长的“期待”高于家长对自身的“期待”，教师更希望家长能主动担责，但家长更倾向于作为学校的协助者。这也提示，教师在家庭教育指导中应激发家长的主动性和责任感。

图5

6.对家校协同育人中教师角色的认知。考察对家校协同育人中教师角色的认知（可多选），71.3%的家长认为教师是“教育者”，64.0%的家长认为是“指导者”，56.0%的家长认为教师是“家校协同中的主导者”，另外分别有49.9%、28.7%和18.3%的家长认为教师是“家长的合作者”“学校决策的参与者”和“服务者”。此调查结果表明，家长对家校协同中自身角色的认知仍相对较被动。

对教师对待此问题的认知进行调查，结果发现，43.2%的教师认为是“家长的合作者”，17.8%的教师认为是“家校协同中的主导者”，16.1%的教师认为是“指导者”，另外分别有10.7%、9.0%和3.3%的教师认为应该是“服务者”“教育者”和“学校决策的参与者”。

图7

图8

运用卡方检验，对家长群体和教师群体的看法进行差异分析，结果发现，认为教师的角色为“指导者”“教育者”和“学校决策的参与者”的家长比例显著高于教师；认为教师的角色为“服务者”和“家长的合作者”的教师比例显著高于家长。

这一结果与对“家长角色”认知的调查结果基本一致，即家长倾向于教师发挥主导、指导作用，而教师则认为自己应该是与家长“地位平等”的服务者、合作者。

（二）家校协同育人的实践

1.家校协同育人的主要内容。对教师群体进行了关于“学校家校协同育人的主要内容”（可多选）状况进行调查，结果显示，排在前三位的是学生品德修养（73.1%）、家长教育（72.6%）和学生身心健康（61.8%），其次才是学生学习（53.1%）。对家长群体进行了关于“参加过的家校协同活动的主要内容”状况进行调查，大多数家长选择“家长教育”（57.9%）、“学生品德修养”（57.1%）、“学生学习”（56.7%）、“学生身心健康”（48.6%）、“学生兴趣特长”（28.7%）、“学生社会交往”（27.5%）、“学生生涯规划”（16.0%）。

运用卡方检验，对教师报告的学校开展的家校协同活动主要内容和家长反馈的实际参与的家校协同活动主要内容进行差异分析，结果发现，在“社会交往”和“生涯规划”方面的活动，教师报告的比例显著高于家长参与的比例；在“学生学习”方面的活动，家长反馈的参与比例大于教师报告的开展比例。这在一定程度上反映出教师和家长对家校协同内容的倾向性和关注度不同。

图9

图10

2.家庭教育指导的主要内容。对家长群体考察了“学校对家长开展家庭教育指导的内容有哪些”（可多选），结果显示，孩子身心发展规律和特点作为主要的指导方面，占81.1%，排在第二位的是交流与沟通技巧，占71.2%；学校也很重视对孩子的学习指导（63.5%）、家庭教育中家庭教育理念（60.1%）和家庭教育方法与策略的指导（53.0%）。

图11

3.家庭教育指导的开展方式。对教师群体进行了关于“学校开展家庭教育集体指导常用的形式有哪些”（可多选）的情况调查，结果显示，排在前三位的是家庭教育讲座（68.8%）、家长经验交流会（60.%）和家长会（40.8%），也有学校会通过开放日活动、专题讨论会和亲子活动等对家庭教育进行指导。

图12

对教师群体进行了关于“学校开展家庭教育个别指导常用的形式有哪些”（可多选）情况进行调查，结果显示，排在前三位的是家访（86.7%）、电话指导（65.8%）和网络信息手段如微信、QQ 等（48.4%），还有学校会通过来校单独咨询和建立家园联系手册的方法进行指导。

图13

对家长群体进行关于“参加过并认为有效的家校协同方式”（可多选）的情况调查，从调研结果可知“家长会”（70.7%）或“家访”（57%）依然是主要的方式；其他方式包括“家长主动沟通”（25.3%）、“家长开放日”（22.3%）、“家委会”（18.3%）、“家长学校”（16.2%）、“家长第二课堂”（4.5%）。

图14

4.家校协同育人与教师专业成长。在教师的专业成长方面，考察了教师对于“家校协同育人促进了您的专业成长”的看法，采用5 点计分法，从1 到5 分别表示“完全不符合”“不太符合”“一般”“比较符合”和“非常符合”。结果显示，有79.7%的教师选择了“比较符合”或者“非常符合”。

不同学段教师对此问题的反馈得分存在显著差异（p＜0.001），具体来说，幼儿园教师的自评得分显著高于小学教师（p＜0.001）、初中教师（p＜0.001）和高中教师（p＜0.001）。小学教师、初中教师和高中教师之间不存在显著差异（p＞0.05）。

图15

5.家校协同育人的障碍。

（1）妨碍家校协同育人效果的因素。考察了“妨碍家校协同育人效果的因素有哪些”（可多选），结果显示，排在前三位的是家校协同内容不够丰富和深入（58.8%）、协同形式与途径较单一（58.5%）和缺乏家校协同育人效果的反馈（49.8%），其次是缺乏有效的监督管理机制（27.5%），最后是学校缺乏相应的制度和机构（22.9%）。

图16

（2）妨碍家校协同育人效果的教师因素。对教师“认为影响家校协同育人效果的自身因素”（可多选）进行调查，结果显示，自己缺乏家校协同的知识与技能（59.8%）是影响效果的首要原因，其次是教师自身工作任务重，从而无暇顾及（58.1%），家长不重视家校协同（43.3%）也是重要的影响因素。这与张竹林等人对教师家庭教育指导的调查结果一致，即教师对家庭教育指导的重要性认同度高，但开展指导工作有压力［3］。

图17

（3）妨碍家校协同育人效果的家长因素。对家长“认为影响家校协同育人效果的自身因素”（可多选）进行调查，结果显示，排名前三位的是“没时间参加”（48.3%）、“不好意思与老师联系”（42.6%）、“不会与老师沟通”（32.3%），然后依次是“共育形式单一”（14.7%）、“教师家校协同能力差”（13.2%）和“缺少我需要的内容”（10.5%）。可见，家校协同需要学校进一步明确家长的需求，克服不利因素，才能取得理想效果。

图18

表3

表4

表5

（三）教师眼中推进“家校协同育人”的困难和希望

为进一步准确探究教师眼中的“家校协同育人”，研究邀请56 名一线教师进行半结构深度访谈，谈及推进家校协同育人所遇到的困难和希望得到的支持。

1.家校协同育人推进中的困难。在受访教师眼中，推进家校协同育人，来自家长方面的困难主要包括了家长自身的教育意识淡薄、主动性差、观念陈旧、能力不足、缺少时间、对年轻教师不信任、人生观价值观不一，以及隔辈教养困难及课外机构干扰等问题。其中被提及最多的是家长意识、观念和能力。来自学校方面的困难主要包括缺少年轻教师成长平台和高质量培训，导致教师家庭教育指导能力欠缺、方法不足；缺少法律和政策支持；部分教师过于重视认知教育，存在变相体罚、专业度不足、工作压力大；缺少团队合作和资金支持；老教师接受新知识动力不足等。

2.推进家校协同育人过程中，教师希望得到的支持。对于推进家校协同育人中教师希望得到的支持，主要包括纳入评奖评优、提升教师技能、提供经费保障、有专业机构协助、完善法律法规、出台政策明确界限、扩大学校自主权、给家长设立热线等，其中被提及最多的为纳入评价评优。教师希望得到的支持，其实也从侧面反映出了当下家校协同育人推进过程中来自教师方面的困难，可以大致归纳为“三无”，即无动力、无经费、无时间，这也就间接导致了教师的家庭教育指导能力不足。

三、基于调研的教师家庭教育指导建议

从调研数据分析可以发现，总体而言，在各种形势政策影响下，目前，教师家庭教育指导具有较广泛的“群众基础”，多数家长愿意接受来自外界尤其是教师的指导，以更好地帮助孩子；但不少教师却感受“能力不足”“搞不定家长”“没有时间”“没有动力”“做了但流于形式，效果不大”。究其原因，教师家庭教育指导还是待开垦的“荒地”，很多方面均需完善。在此，基于调研结果提出几点建议。

（一）教师家庭教育指导要明确角色定位

教师家庭教育指导是家庭教育指导的实施途径之一。

通过梳理“家庭教育指导”的发展脉络可以发现，最早在1940 年国民政府教育部颁布了当时家庭教育管理指导工作的第一个法规《推行家庭教育的办法》；到现代社会，1992 年国务院颁布《九十年代中国儿童发展规划纲要》；1996 年，全国妇联、教育部颁布了专项文件，即第一个家庭教育五年计划《全国家庭教育工作“九五”计划》，标志着政府开始主导家庭教育指导工作［4］。

而直到近几年，家庭教育指导工作才开始不断走向深入。2015，年《关于加强家庭教育工作的指导意见》强调要强化学校家庭教育工作指导；2016年，《关于指导推进家庭教育的五年规划（2016—2020）》开始寻求家庭教育指导的深入均衡发展。2019 年，《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》首次提出强化教师“家庭教育指导能力”建设。2020 年通过的《中华人民共和国未成年人保护法》六次提到“家庭教育指导”，主张学校对未成年学生的父母或者其他监护人给予必要的家庭教育指导，未成年人的父母或者其他监护人应当接受家庭教育指导。

目前，我国承担家庭教育指导或家长教育工作的主要是教育部门、妇联和各种社会机构，而且也没有正式的家长教育师资标准，开展家庭教育指导除了课程内容设计之外，还要考虑谁来实施、如何实施的问题［5］。2022 年开始实施的《中华人民共和国家庭教育促进法》，作为家庭教育的专门立法，提出“教育行政部门、妇女联合会统筹协调社会资源，协同推进覆盖城乡的家庭教育指导服务体系建设，并按照职责分工承担家庭教育工作的日常事务”；每一章均有家庭教育指导的阐述，尤其第三章“国家支持”和第四章“社会协同”，为家庭教育指导的责任主体、具体职责、开展方式等指明了方向。

教师作为与学生、家庭联系最为紧密的群体，具有专业优势和空间接近优势，理应成为家庭教育指导队伍的核心和主力，因此教师需要进一步加深对家庭教育指导与自身工作的关系理解，将家庭教育指导作为促进专业成长的重要手段，明确角色定位。

（二）教师家庭教育指导要清晰概念内涵

由于“家庭教育”概念本身具有狭义和广义之分，家庭教育指导的含义也有狭义和广义之分。狭义的家庭教育指导是指中小学幼儿园及社会机构，以儿童家长（父母及其监护人）为主要对象，以提高家长的教育能力和水平、改善教育行为为直接目标，以促进儿童身心健康成长为目的的一种教育过程。广义的家庭教育指导是指经过系统培训的专业人员，运用家庭教育相关的专业理论和专业技能，普及家庭教育知识，为儿童家庭提供家庭教育的咨询、诊断、矫正服务，提高父母或儿童监护人的教育能力、满足家庭教育需求，促进家庭关系和谐及家庭功能正常发挥的服务活动；强调家庭教育指导的职业性，突显家庭教育的双向互动性，指导的对象不仅是家长或者长辈，还包括子女，诸如指导子女如何孝敬长辈，接受长辈的教育，在家庭生活以及其他家庭活动中需要遵循的思想和行为准则，乃至如何与家长或者其他长辈沟通、家庭资源如何运用等［6］。

目前被教师广泛理解并应用的是狭义的概念，这一概念实际上就是传统意义上的“家长学校”的概念，是实施家长教育。

“教师家庭教育指导”可以说是以促进孩子身心健康全面发展为宗旨，以面向家长开展家庭教育为手段，由教师作为“指导者”所开展的教育活动。但值得注意的是，这种“指导”并不意味着教师是“高高在上”“无所不知”的；相反，应该是教师与家长本着互相尊重、目标一致、坦诚沟通、共同成长的原则，在双方充分了解孩子、家长和家庭的基础上，就孩子的品德、学业、健康、价值观、兴趣发展、生涯规划、家庭支持等重要发展主题，由教师提供恰当的建议，更新家长家庭教育理念，并促使家长来具体实施某些家庭教育行为，从而促进孩子的身心健康发展。

（三）教师家庭教育指导内容要去功利化

家庭教育指导是基于教育学、心理学、生理学、社会学、家庭学等相关学科的发展而逐渐专业化的教育指导活动；不仅具有教育价值，还具有家庭发展价值；属于非制度化的教育指导活动，兼职与专职并存，专业化与职业化并行发展，是一项社会各界广泛参与的社会事业，同时又需要各种社会力量的统一与合作［7］。

当前，家庭教育指导的需求旺盛，规模巨大而又缺乏规范的教育产业链、新媒体尤其是自媒体的爆发性增长、东拼西凑的非专业内容、夸大虚假的广告宣传，加上家长识别信息真伪的能力不足，导致家长普遍过度的焦虑［8］，也催生了家庭教育指导内容的鱼目混珠，甚至出现受利益驱动一味迎合部分家长偏激需求的功利化做法，如将家庭教育指导狭隘地局限于家长如何指导孩子快速提升学习成绩、家长使用何种话术能让孩子配合等，而忽视了教育的深远意义和深刻本质。教师进行家庭教育指导的内容应该包括帮助家长树立正确理念、引导家长了解相关知识、指导家长用好教育方法并解决关键问题三个方面［9］。教师家庭教育指导需秉持教育初心，客观认识并向家长讲授家庭教育的作用更多是帮孩子养成良好的习惯、塑造良好的品格，是给予孩子充分尊重之后的因势利导和因材施教，不夸大家庭教育的作用，也不贩卖“优秀家长”的焦虑，避免功利化。

（四）教师家庭教育指导培训要系统化

家庭教育指导者应该具备专业伦理、专业知识和专业技能［10］。加强家庭教育指导是新时代重要议题，提高教师家庭教育指导水平，推进教师家庭教育指导专业化，引导教师从学习自觉走向专业自觉，是构建新时代家庭教育服务体系的重要任务，也是新时代对教师职业提出的新要求，需要教师具备很高的综合素质。

目前，教师家庭教育指导服务还远未达到新时代的要求，不少教师仅凭自身经验开展指导，缺乏系统的学科知识和指导技能，需加强教师家庭教育指导培训。理想的教师家庭教育指导培训应该贯穿教师入口的专业素养基础、入职培训和职中专业评价。现行的培训很难满足需要，必须落实《家庭教育促进法》第二十四条“省级以上人民政府应当组织有关部门制定相应的家庭教育指导服务工作规范和评估规范，研发家庭教育指导标准，明确家庭教育指导的定义、应知应会、工作任务及评价认定办法等。从专业标准、培训目标、内容和方式进行整体设计，更多开展参与式培训、体验式培训和案例分析，实现经验和能力在‘传、帮、带’中有效提升”［11］。

家庭教育本身具有个性化、随机性、无意识性等特点，家庭教育的效果受到儿童个性发展特征、父母教养方式、家庭关系及家庭资源等众多因素影响。这就决定了家庭教育指导工作面临诸多挑战，包括如何剖析不同家庭的关键教育要素；如何找准切入点，提供最适合而非最标准的指导服务；如何获得被指导家庭的信任支持；如何激发其长期坚持良好的行为等。

教师若要进行科学的家庭教育指导，既要有适宜的教育理念做指引，又要有对教育学、心理学、家庭学等理论知识的深刻理解和长期积淀，还要有对共情、积极倾听与有效表达等咨询辅导技术的准确把握和熟练应用［12］。教育行政部门应主导制定家庭教育工作指南，明确培训目的和意义，规范培训课程的师资选聘、教材编制、授课形式、学时要求、考核评价等内容［13］。

教师家庭教育指导培训要更新教师育人理念，引导教师树立教书育人的基本价值观，拥有正确的家庭观、儿童观、教育观、代际观、文化观等［14］。尤其2021 年7 月《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（即“双减”政策）颁布后，教师要认真学习并落实意见精神，真正让“双减”落地，促进教育回归育人本真［15］。追求教育的本真意味着唤醒灵魂，尊重自由，坚守信仰，向往大全，去蔽存真［16］。教师在家庭教育指导中应始终树立“人类灵魂的工程师、学生前进路上的引路人，学习上的精神导师、生活上无私的引导者”的角色意识［17］，心怀教师职业的自豪感和荣誉感，与家长一起，帮助学生一起成长。

教师家庭教育指导培训要提升教师指导能力。教师家庭教育指导能力是教师在实践中不断生成的综合能力和教育智慧，与教师的教育教育能力、教研创新能力、学习反思能力和沟通合作能力等核心能力［18］相辅相成。有研究者提出，教师的家庭教育指导能力是做“人”的工作，由认知能力、沟通能力、情感能力、协作能力和管理能力等五种专业能力组合而成，其中认知能力和沟通能力是“基本能力”，情感能力是专业“分水岭”，管理能力则是“高标能力”［19］。“教育者先受教育”，教师需尽快补齐家庭教育指导能力短板，成为专业的人，再做专业的事。

（五）教师家庭教育指导保障要常态化

当前，家长对家庭教育指导的需求强大，而能提供家庭教育指导的优秀人才严重匮乏。调研中教师提到的家庭教育指导面临诸多现实困难，这些困难直接导致了教师家庭教育指导的“无时间、无能力、无动力”，但深层原因其实是对协同育人认识不到位、体制机制不到位、配套保障不到位。孩子的成长需要良好的教育生态，教师的家庭教育指导同样也需要良好的“保障生态”。

在我国，多项政策已强调了家校合作督导评估的重要性，但家校社协同育人工作还未被完全纳入监测评估体系中［20］。教育主管部门应当明确教师家庭教育指导在学校总体工作中的位置，将教师家庭教育指导纳入教师工作量、年度考核评优及学校督导评估范畴，出台教师家庭教育指导工作实绩考核标准，提供制度保障；加强家长学校建设，建立以学校班主任、德育教师为主，学科教师为辅，社区、机构为外援的家庭教育指导队伍，定期研讨，互鉴经验，提供人才保障；加强对教师的家庭教育指导培训，将培训要求标准化、培训内容系统化、培训形式多样化、培训结果评鉴化、培训督导常态化，真正提升教师家庭教育指导素质，让教师这支“最具专业性、最具规模性、最接近学生家庭、最适合指导家庭教育的专业群体队伍”［21］充分发挥作用。