基于适切性质量观的职业教育专业认证标准开发研究

○申培轩 高洪霞 王亚盛 于春晓 王星淘

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，其中第十六条要求“完善质量保证体系”［1］。教育部职业教育与成人教育司《关于2022年职业教育重点工作介绍》中确定了两大任务，第一大任务是“提高质量”，第二大任务是在提高质量基础上“提升形象”［2］。提高职业教育专业人才培养质量是现代职业教育高质量发展的核心和枢纽，涉及专业建设质量、专业运行质量、毕业生质量及其他相关资源保障质量等多个方面。质量必须符合相关标准，研究、借鉴国内外现有专业认证标准及实践优势，分析其在类型特征突出的中国职业教育领域的适切性，在借鉴优势的基础上，开发制定中国特色的职业教育专业认证标准，并据此开展职业教育专业认证，组织实施人才培养相关工作并测评人才培养目标的达成度是提高职业教育质量的必然之举。

本文以职业教育类型特征为依据，对比分析国内外专业认证标准理论研究及实践成效，结合部省共建国家职业教育创新发展高地理论实践研究课题研究，系统开发了《职业教育专业建设与运行质量保证体系认证要求》标准（以下简称“专业认证标准”）和专业大类补充标准，并配套制定标准解读与应用指南及认证体系文件，以期有效指导职业院校专业建设和质量保证体系运行，提升专业人才培养质量和职业教育形象。

一、中国职业教育的类型特征

2019年，国务院发布《国家职业教育改革实施方案》，正式将职业教育确定为一种与普通教育同等重要的教育类型。2022年4月20日，第十三届全国人民代表大会常务委员会第三十四次会议修订了《中华人民共和国职业教育法》，并于5月1日起正式施行，首次以法律形式确定职业教育与普通教育地位同等重要，职业教育面临全方位转型升级。职业教育改革的首要任务是全面、系统和完整地转化到职业教育类型中，在转型中伴随专业人才培养目标升级，以满足经济社会发展和行业企业技术升级对人才的需求。不转型难以做到升级，只转型不升级难以满足行业企业对人才质量的需求。职业教育具有其显著、固有的类型特征。不理解、不彰显这些特征，就难以办好职业教育，也难以开发设计出适用的专业认证标准。当代中国职业教育主要有以下6个特征。

1.职业教育的跨界融合性。职业教育跨越并融合教育和职业两大不同行业，既具有作为公共服务产品的普惠性特征，又必须具备满足市场需求的能力。因此，在宏观层面应该做好产业和教育的融合，在中观层面应该做好学校和企业的深度合作，在微观层面应该做好工学结合。通过产教融合、校企合作和工学结合构建职业教育生态系统。

2.专业设置的职业指向性。职业教育的专业设置原则上应与职业小类、行业大类或复合职业相对应，为对应的职业、行业培养和提供不同层次、不同水平的技术技能人才。

3.人才培养的区域服务性。职业院校主要为主办方所在区域或特殊行业的经济技术发展培养其需求的技术技能人才，体现“谁投资办学，谁受益”的基本原则，具有鲜明的区域特色或行业特色。

4.课程设置的岗位适应性。职业教育的课程来源于职业岗位或复合岗位。通过对职业岗位进行工作过程系统化梳理，划分出一个一个的中观工作模块或典型工作任务，一一对应设置模块化课程或项目化课程或学习领域课程。三种类型的课程有其一定的异同性，不可望文生义、随意设置课程。

5.教学设计的行动导向性。职业教育的课程教学应按照行动导向教学模式进行设计和组织教学，以培养学生职业技能、职业能力和职业素养为目标，强化实践教学和完成工作任务训练，通过知识应用而内化为职业能力。

6.“双师型”教师的教学需求性。职业教育需要能够同时具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师、校企合作双师结构的团队承担教育教学任务。学生在学校学习期间由校内“双师型”教师为主承担教学任务，在企业实训、实习过程中主要由企业导师承担教学任务。

二、国内外相关专业认证标准研究对比分析

近几年来，很多职业院校为提升自身专业建设水平及人才培养质量，开展了国内外各类专业认证标准研究，探索参与国际“三种协议”或我国台湾地区技术教育专业认证工作。

（一）职业院校试点工程教育专业认证情况

2016年12月26日，由135家职业院校组织成立的“《悉尼协议》应用研究高职院校联盟”正式成立并进行研究与实验应用工作；自2017年开始至2020年底，部分高职院校又采纳了我国台湾地区的技术教育或应用技术教育专业认证标准进行专业建设和改进。目前，已有哈尔滨职业技术学院、深圳职业技术学院等38所高职院校的90个专业通过了我国台湾地区IEET机构的专业认证［3］。

有学者认为，建筑装饰工程技术通过专业认证后，能够“严把出口关，提高毕业生综合素质，确保毕业生质量”［4］。有学者对电子商务专业通过专业认证进行研究后认为，通过专业认证“既可以提高学生的培养质量，又有利于专业内涵建设，培养具有国际竞争力的专业人才，提高专业的国际影响力”［5］。有学者在物流管理专业通过专业认证后认为“物流管理专业核心课程体系建设，还需要教师根据学习成果的目标达成度持续改进提升，不断将课程建设成果进行归纳整理，以期达到最优的教学效果”［6］。

经过研究发现，《华盛顿协议》《悉尼协议》《都柏林协议》（以下简称“三种协议”）均不能直接引用作为我国职业教育专业认证的标准，主要原因有以下几个方面。

1.“三种协议”分别是针对4—5、3—4、2—3年制工程教育专业的认证标准，不是职业教育专业的认证标准。职业教育的专业、课程来源和设置、教学模式、对教师职业能力要求等方面均与工程教育不同，“三种协议”难以满足职业教育这些差异和要求，没有充分体现出职业教育类型特征，因此不能直接照搬应用。

2.“三种协议”适用于工程教育中教育教学水平比较高、基础建设完善的专业，而我国职业教育起步晚、各专业基础水平差异较大，不同院校的质量管理基础、建设基础和管理机制差异很大，不少职业院校难以达到“三种协议”规定的标准要求。

3.“三种协议”重点考虑专业运行质量，缺少对专业设置和新建专业的要求，不适合我国职业教育转型升级和适应行业企业经济发展需求的现状，也不能满足我国职业教育未来发展需求。

4.中国职业教育涵盖农林牧渔、资源环境与安全、土木建筑、装备制造、交通运输、财经商贸、旅游等19个专业大类，而“三种协议”仅限于工程类专业，难以满足职业教育这19个大类专业的差异性需求。

总之，虽然“三种协议”不适合作为我国职业教育专业认证标准，但引入国际标准并试点认证的学校和专业还是从中得到一定的受益。“三种协议”标准中的有益成分和学校实践经验具有一定借鉴和学习作用。

（二）国内外各种专业认证标准比较分析

我国经过批准的专业认证标准，主要有基于《华盛顿协议》的高等工程教育专业认证、普通高等教育师范类专业认证、本科临床医学专业认证，另外，部分高职院校还引进英国UK NARIC学历学位评估认证、UNWTO-TEDQUAL旅游类专业认证和美国商科教育ACBSP专业认证等。这些专业认证标准对象都有一定的专业类别和范围，不能通用于国内职业教育19个专业大类，但可以为我国特色职业教育专业认证标准的开发提供参考框架。应在借鉴吸收“三种协议”和其他各专业认证标准优点的基础上，开发符合当代国情、时代教育现状，适合于我国职业教育类型特征的专业认证标准。表1是各专业认证标准对比分析情况。

表1 国内外七种专业认证标准条款对比分析

表1 国内外七种专业认证标准条款对比分析（续）

三、基于适切性质量观制定职业教育专业认证标准

（一）职业教育的适切性质量观

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调“把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”［7］。这就把满足学生学业发展、职业发展和个人成长的个人发展质量以及满足适应社会发展需要的外部需求的能力水平列为评价教育质量的根本遵循。周劲松等则认为职业教育质量既包括职业教育所提供的服务质量，也包含自身的发展质量［8］。涂三广指出职业教育质量应该包括符合预定规格、适用特定要求和追求各方满意等内容［9］。王军红等认为职业教育质量表达主要有三种方式，即实证主义的符合预定规格、实用主义的适用特定要求和人文主义的追求各方满意［10］。

综合以上国家对职业教育的规划和学者从不同角度开展的理论研究，结合当代职业教育类型特征，本文提出职业教育质量观应该主要涵盖三个方面：一是内适质量。明确输入和输出标准，从招收学生到培养教育再到输出毕业生，全过程各环节均需达到学校的内部质量要求，符合支撑专业培养目标的毕业要求，管好两端，规范中间，是专业和学校高质量发展的基本要求。二是外适质量。培养的人才要能胜任职业岗位工作，适应行业企业需要，有效服务于区域经济发展和国家战略部署。三是个适质量。包括学生和教师两方面，学生接受学校教育后，其知识、能力和素质水平能满足个人学业发展、职业发展及成长的需求。教师通过教育教学、技术技能研究创新、社会服务过程实施，获得的新知识、能力和素养能够满足其个人职业能力提升、职业发展及成长的需求。师生个适质量发展是基础，内适质量和外适质量的实现和提升是结果，三种质量之间相互促进、相互平衡。职业教育的质量评价应该基于以上三方面质量观，突出职业院校人才培养特色，围绕提升人才培养质量这个核心要求，开展专业建设与运行质量评价。

要实现人才培养的“适切性质量”，必须在具备一定的人才培养条件基础上，关注人才培养的过程和结果。完善改进专业建设、课程建设、教学设计、实践教学、质量评价和持续改进等工作过程及其工作方法、工作质量、体系文件、标准制度等，进行专业建设与教育教学过程再造。以质量产生的关键过程——课程教学实施过程（授课学习、实践学习、企业实习）为核心，构建以输出质量为重点的专业质量保证体系主线，其他过程按照与核心过程之间的关系度、影响度进行横向或纵向或枝节的链接融入，对专业现在的教育教学过程进行创新性再造，确保专业定位对社会需求的适应度、师资及教学资源对人才培养的支撑度、教学效果支撑毕业要求的实现度、人才培养质量保证体系运行的有效度、培养效果对人才培养目标的达成度、学生和用人单位对专业人才培养质量水平的满意度等“六个度”。从满足外部需求到保障内部质量，再到实现师生职业发展和个人成长三个方面构建符合“适切性质量观”价值取向的职业教育质量评价体系。

（二）系统开发职业教育专业认证标准

1.借鉴吸收国内外专业认证标准优势。通过对比研究国内外实施的七种专业认证标准主体内容后发现，其虽然不完全适合我国特色职业教育，却也有很多值得学习和借鉴的优点。如：中国本科工程教育专业认证关注学生的学习过程；中国本科师范专业认证按照不同级别分别制定标准，适用于不同基础水平的专业；中国本科临床医学专业认证各项要求都分为基本标准和质量发展标准两部分；英国UKNARIC学历学位评估认证把学习成果纳入核心内容；美国商科教育专业认证关注教职工和专业的中长期发展；德国大学专业认证（MRVO）对模块课程、合作办学、学分制和培养方案提出明确要求等。以上各方面契合我国职业教育对高素质技术技能人才培养的基本路径和“适切性质量观”的重要内涵。

2.确定专业认证核心理念。以学生为中心开展教育管理和教学工作是提高人才培养质量的基本要求。可实现、可测评的学生学习成果体系是衡量人才培养质量的科学路径；具备理论与实践教学能力、对教育影响的传导能力、开展技术技能研究能力和社会服务能力的教师团队是提高人才培养质量的前提、基础；建立专业内部审核工作机制，提升专业社会影响力、技术技能积累和持续改进的工作机制是提高人才培养质量的基本保障。课题组以实现“适切性质量观”为核心确定了“学生中心、成果导向、师生发展、持续改进”的专业认证标准理念。学生中心：围绕培养目标和毕业要求的达成进行资源配置和教学安排，将学生和用人单位满意度作为专业评价的重要参考依据；成果导向：强调专业教学设计和教学实施以学生接受教育后所取得的学习成果为导向，对照毕业生核心能力和要求，评价专业教育的有效性；师生发展：以教师和学生的共同发展为目标，强调教师和学生对于专业建设的参与度、体验感和创新力；持续改进：强调专业必须建立有效的质量监控和持续改进机制，持续跟踪改进效果并用于推动专业人才培养质量不断提升。

3.一体化设计专业认证标准体系。结合职业院校专业基础差异大、区域特色显著等特点，系统设计了具有三维度特征的《职业教育专业建设与运行质量保证体系认证—要求》标准［11］。

（1）全套标准分为中职、高职专科和高职本科三套版本。各版本要求部分既有共同又有差异，充分考虑中职、高职专科、高职本科专业之间的内在联系、职业教育共性和各自层次特征需求。

（2）各层次职业教育专业认证标准都分别设计了合格级、良好级、卓越级三个等级，并通过两种方式区分三个等级的要求：一种方式是直接增加新要求的条款从深度或广度角度增加质量水平和要求；另外一种方式是在相同要求中通过不同含金量的行为动词、副词定语表述，提升该条要求的质量水平。不同层次各专业可根据自身基础情况和预期质量目标选择相应等级标准进行实施和认证。

（3）根据各专业毕业生就业岗位类型和对职业能力需求等职业教育类型特征将专业划分为技能为主型、技术技能型和技术为主型三种基本类型，各专业应选择其中一种类型进行专业设计、课程建设、教材编写与选用并开展教育教学、教学质量评价等，有利于适应不同区域不同学校对其工程技术、职业技术要求的深度、广度，对职业技能的广度、熟练度要求的显著差异。认证专业根据自身专业类型定位确定人才培养目标、课程体系、学习成果体系、课程标准和实践训练内容等，并依据所处职业教育层次选择适宜的级别进行认证。

4.科学设置标准的各项指标和内容。如：专门设置“教学实施”标准项，重点关注以学生为中心选用适宜教学方法和信息化技术开展教学，对学生自主学习进行指导的成效，评价学生学习成果实现质量和教师教学质量，旨在关注人才培养过程；基于职业岗位工作或工作流程在“课程体系”标准项中构建模块化课程体系，并强化对课程单元、课程、课程群及专业学习的成果体系质量要求，以确保学生学习的结果质量能满足毕业要求，从而支撑专业人才培养目标的实现；强调根据产业布局、行业发展需求采取独立或校企合作办学，合作编制专业发展规划并定期进行修订；专业人才培养目标需要满足内部（学生、家长、学校）和外部（毕业生就业单位、办学投资方和政府）的多方需求，在专业的建设过程中注重宣传，建立对毕业生的持续指导与服务的“售后服务”工作机制，采取措施扩大专业影响力等，提升职业教育形象。

5.开发专业认证的主体标准。基于适切性质量观视角，在确立的核心理念引导下系统设计主体标准，开发包含“培养目标、学生发展、毕业要求、课程体系、教师团队、教学实施、支持条件、测量分析、改进发展”9个标准项，包括合格级35条具体标准项、良好级22条具体标准项、卓越级19条具体标准项。良好级涵盖合格级、卓越级涵盖良好级。同时，配套开发认证标准内涵解读和工作指南、认证工作程序、专业大类补充标准等规范文件。目前，选择了威海海洋职业学院、山东旅游职业学院、青岛酒店管理职业技术学院的六个专业大类共计七个专业进行应用试点。该认证标准具有以下主要特点：

（1）强化对学生职业能力、职业道德和立德树人的培养要求和评价，充分考虑企业、家长和相关方对专业质量保证体系和毕业生质量的要求，确保职业培养目标、毕业要求的质量水平和含金量符合相关方和标准要求。

（2）对专业设置的合理性、与企业或国外机构合作办专业、实践教学与职业能力培养、内部审核与自我完善等提出明确要求。提升学校、专业自我改进的内在要求和驱动力。

（3）实施“持续服务”“专业影响力”“技术技能积累”，与招收优秀生源形成良性闭环的周期性持续改进。

（4）在彰显职业教育类型特征和中国职业教育基础情况前提下，对标准术语使用、认证程序等方面充分考虑与国际接轨、走出国门合作办专业的需求，有利于输出专业认证标准、国际合作开办专业。

（三）构建宏观、中观和微观的标准体系

在《职业教育机关唯一的生命是什么》［12］一文中，黄炎培先生提出了职业教育机关唯一的生命就是社会化。专业认证标准也不例外，须根据区域发展需要、行业和学院特色进行专业设置和建设，因此专业认证标准优化方向应在基于中国特色职业教育的“宏观”基础上，根据专业大类进行“中观”指导，留出学校和专业调整的“微观”空间。

课题组开发的专业认证标准是职业教育专业的通用标准，具有宏观特性，既是专业建设与运行质量保证体系的主体标准，又是第三方机构认证的标准。为保证不同专业大类的各个专业有效应用专业认证标准，基于各大类专业服务面向的行业职业岗位工作的差异性、对高素质技术技能人才需求的差异性情况，设计开发19个专业大类的中观补充标准，针对不同大类专业特征，重点从“课程体系、学习成果体系、综合技术技能问题界定、实践教学条件、教师团队”五个方面对通用标准进行必要的补充。开发编写了标准条款解读和应用指南，针对标准的每一项具体条款，按照内涵解析、专业自评与专家考查重点、主要提供的佐证资料和可能存在的问题四个方面进行详细说明。这有利于参与认证专业深入了解每个指标点的实施目的和内涵要求，查找不足，制定改进措施，并按照佐证材料要求规范保留标准实施过程中的各类证据，避免由于理解不到位、传统学科式思维模式及其他原因导致的偏差和问题，充分发挥指引与警示作用。在中观标准指导下，确定了155份体系运行的标准、制度类文件及结果证据类文件模板，按照重要程度分为必选和自选两类。必选类文件通用于各专业，自选类文件由各院校认证专业根据专业特色及个性化需求自定是否需要或继续改进，在微观层面上满足了专业的多样化需求，实现了统一性与个性化相结合、普适性与特殊性相结合，为学校、专业特色发展留出充分的空间和尺度。

专业认证标准要充分考虑认证的规范性、科学性、适宜性和国际性，在结构框架、内容描述、专门术语等方面对接国家职业教育专业教学标准和国际惯例，才会具有广泛适用范围和重要推广价值。研究过程中首批选择农林牧渔、装备制造、交通运输等六个专业大类中的专业进行试点应用。经过试点应用与改进后，计划再选择10—13个其他专业大类的专业进行第二批试点，在这个过程中对标准的文件体系进行完善，以获得推广价值。