乡村小规模学校教师专业发展路在何方——基于混合研究的实证分析

○李东斌 苏 婷

一、问题提出

《全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》（国办发〔2018〕27号）指出，乡村小规模学校（指不足100人的村小学和教学点）是农村义务教育的重要组成部分，办好乡村小规模学校，是实施乡村振兴战略的基本要求，是打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会的有力举措［1］。从新中国教育发展的历史看，乡村小规模学校是我国教育体系的“神经末梢”，“一村一小学、一乡一初中”的乡村学校布局较好地保障了偏远乡村儿童有学上、有书读。进入新时代，乡村小规模学校在服务农村最困难群体、巩固提高义务教育普及水平，从而促进农村教育高质量发展和义务教育优质均衡发展方面依然发挥着重要作用。据教育部发布的数据显示，截至2017年底，我国有乡村小规模学校10.7万所，占农村小学和教学点总数的44.4%；在校生384.7万人，占农村小学生总数的5.8%。2021年，中共中央、国务院《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》提出：“要提高农村教育质量，保留并办好必要的乡村小规模学校。”［2］总之，乡村小规模学校作为适应农村地区特殊需要的有效办学模式将长期存在，它是实现乡村儿童享受公平而有质量教育的重要保障，也是我国基础教育中不可或缺的重要组成部分。

随着我国城镇化进程加速，乡村学校特别是村小和小学教学点逐年减少，乡村教师队伍质量不高，城乡教育发展不均衡现象日益凸显。2020年全国教育事业发展统计公报显示，全国共有小学教学点9.03万个，比上年减少0.62万个；小学教学点有教职工37.6万人、专任教师35.8万人。纵观整个乡村教师队伍的建设，师资结构性缺员、综合素质不高、发展通道狭窄、职业吸引力不强等问题不同程度存在。而其中的小规模学校（特别是小学教学点）因受规模“小”和地处“农村”且多数“偏远”等多重劣势影响，上述问题更加突出［3］，此外还表现出专业理念与专业实践脱节、专业知识与专业能力结构性缺位、专业成长与规划意识淡薄等问题［4］。一师一校，里外全包，全科教学，还是复式；老的老，少的少，特岗教师“打转转”……这几乎就是小规模学校的教育常态。身处其中的教师，何谈专业成长和发展？人数少、年龄大，发展的动力何在？年轻教师、特岗身份，专业成长导师在哪儿？诸如此类的问题，困扰着乡村小规模学校教师的专业成长与发展。

基于以上问题，本研究采用调查研究方法，全面了解乡村小规模学校教师专业发展现状，找寻小规模学校教师专业发展的主要问题，并尝试分析其影响因素，探寻促进小规模学校教师专业发展的路径与策略。

二、研究方法

综合分析教师专业发展研究文献发现，有关乡村小规模学校教师专业发展成“什么样”了的调查研究不少，而这个样态是“怎么样”来的，又“为什么”会这样的深度调查不多，相关研究以思辨分析为主。为此，本研究侧重从专家引领、同伴互助、自我反思和自主学习四个发展路径以及影响专业发展的外部环境构建调查研究维度，采用约翰·克雷斯维尔《混合方法研究导论》的聚敛式混合研究方法设计［5］，即使用相对独立的量化研究和质性研究同步进行数据材料收集，并对两种研究结果进行比较与整合分析，力求两种研究方法相互补充，研究结论互相印证。具体的研究方法如下。

（一）问卷调查

自编《乡村小规模学校教师专业发展调查问卷》。问卷结构包括教师人口学信息、专业发展路径及专业发展环境三个部分共38道题目，具体见表1。

表1 乡村小规模学校教师专业发展调查问卷结构及题目示例

通过“国培计划”集中培训、县级教育科技体育局统一发放网络问卷进行调查，收回有效问卷784份。有效样本的基本情况见表2。

表2 调查对象基本信息统计表

（二）深度访谈

为全面、客观地了解乡村小规模学校教师专业发展的现状，在前期问卷调查的基础上，编制结构性访谈提纲，深入4所乡村小规模学校访谈了5名教师和3名校长。教师的访谈内容主要涉及小规模学校教师对专业发展的认识，教师进行专业发展的主要途径及实际参与情况，教师在专业发展中遇到的困难，学校、政府及教育行政部门为教师专业发展提供的保障。校长的访谈内容主要包括学校教师专业发展面临的困难，学校为促进教师专业发展采取的措施、提供的保障，校长对政府及教育行政部门的诉求及建议。访谈对象的基本情况见表3。

表3 访谈对象的基本情况统计表

三、结果与分析

（一）乡村小规模学校教师专业发展的困境

1.专家引领：机会不多，帮助有限。从乡村小规模学校教师获得专家引领的形式、途径、频率，以及教师参与课题研究和培训学习等方面的情况来看，乡村小规模学校教师获得专家引领的机会不多，对专业成长与发展的帮助有限。

表4的结果表明，观摩专家示范课、参加专题培训、聆听专家学术报告是乡村小规模学校教师获得专家引领最主要的形式，选择以上三种形式的教师占比超过60%；而专家现场教学指导、参与专家课题研究等教师更加渴望、成效也更好的两种形式分别为19.01%和11.86%。从专家引领途径上看，主要是线上或外出学习，专家到学校进行指导也只有22.70%。有关专家引领频率的数据从另一角度说明了问题：一学期内没有一次专家指导的比例达54.08%，还有13.52%的教师一学年内没有听过专家线上或线下讲座。现场访谈也进一步证实了乡村小规模学校教师得到专家指导（特别是现场教学和教研的指导）的机会不多。HJ小学的A教师说：“我入职三年来就外出培训过一次，平时能接触到专家的情况就是通过教研活动，镇教研和区教研会请教研室的专家来评课。至于区教研，我们参加的机会比较少；镇教研是在中心小学，我们参加的机会更多，但镇教研不是每次都有专家来，虽然安排了，但专家有时候有事情就不来了。”

表4 乡村小规模学校教师获得专家引领的总体情况表

从表5教师参加培训学习的情况看，新教师入职培训和校本研修是乡村小规模学校教师参加培训学习最多的两种类型，比例分别为65.05%和64.16%；其次是各类县级专题培训，占比58.67%；参加“国培计划”的机会也达到46.30%。从频次看，每学期都有培训学习机会的教师占比72.3%；相反，有超过四分之一的教师一学期没有参加有组织的培训学习。虽然进入新世纪以来国家高度重视教师的培训工作，确立了“五年一周期”全员常态的教师培训制度［6］，但以上调查结果说明，乡村小规模学校教师参加培训学习的层次不高，机会不多，所获得的帮助也很有限。XF小学D教师在访谈中告诉笔者，参加最多的就是“网络国培”，要求人人参加，必须达到多少学时（具体多少学时，不太清楚），很多人都是把它当成任务来完成，效果不太好。而XF小学E教师则说：“我们主要还是参加网络培训，线下培训比较少。网络培训的内容往往不太适合我们这样的教学点……”

表5 乡村小规模学校教师参加培训学习情况表

2.同伴互助：形式单一，受限很多。教师同伴互助是教师通过平等对话、相互合作进而实现共同进步的教育活动，教师同伴互助能够帮助教师摆脱自身专业发展水平的局限，让教师在交流、沟通与合作的过程中实现专业理念的更新、专业知识的扩充和专业能力的提升。从同伴互助的形式、频次以及内容的调查看，乡村小规模学校教师同伴互助的形式较单一，且受到人数少、地处偏远等诸多因素限制。

调查数据显示，乡村小规模学校教师的同伴互助形式以听课评课为主，占比达90.31%，其他还有集体备课67.22%、专题研讨39.41%、师徒结对36.22%、网络交流研讨34.69%和读书交流会30.87%。从同伴互助的内容上看，与课程教学相关的内容占比达93.88%，其次是班级管理71.81%、学生发展65.69%，而与教育教学研究有关的内容较少，仅有33.67%。在同伴互助的频次上，以主要的听课评课形式统计，一学期内听课评课5节（次）及以下的达30.87%，6—10节（次）的有32.14%，10节（次）以上的有36.99%。如果以一学期20周计，则有近三分之一的教师平均四周才有一次听评课活动，或者说有近三分之二的教师平均一个月只有1—2次听评课活动。而且这样的听评课活动主要还是局限于小规模学校内部教师之间，区域内校际之间的活动偶尔有开展，也主要是在乡镇中心小学，较少和城区学校的教师开展类似活动。随着信息技术的发展和“三通一平台”建设完成，远程教学、线上研讨等形式成为可能并逐步开展，在一定程度上缓解了乡村小规模学校地处偏远的问题。

3.自我反思：流于形式，缺乏高度。反思指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。对教师而言，自我反思是其专业发展的决定性因素［7］，直接影响教师的专业发展水平。正如美国学者波斯纳所言：“教师的成长=经验+反思。”从乡村小规模学校教师自我反思的态度、形式等方面的调查结果发现，教师们的自我反思往往流于形式，反思的理念和内容都缺少高度。

问卷调查和现场访谈的结果表明，乡村小规模学校教师对自我反思的认识到位，特别是中青年教师普遍认为教学反思有助于自身教学能力的提高。但有较高的认识和较强意识，并没有表现出积极的行为。调查发现，“每次上课后都积极反思，并在实践中有意识地运用”的教师只有33.3%，而有超过一半的教师（51.8%）认为“自我反思有必要，有时候会自觉反思，但较少运用于教育教学实践”。经验表明，“相当数量的一线教师并没有通过教学反思改进教学”［8］，究其原因，主要是着眼于经验转化的反思性实践缺位［9］。有关自我反思形式的数据表明，乡村小规模学校教师自我反思的形式主要是“撰写教学反思日志”，占比高达77.93%；其次是每学期必不可少的“撰写工作总结”；而运用真正体现教师自主反思，并较好发挥能动性作用的“成长档案袋”方式，则只有14.16%。现场访谈发现，乡村小规模学校对教师教学反思的要求因年龄而“区别对待”，即要求新教师、年轻教师每次课后要撰写教学反思，而对老教师不做硬性要求，主要靠教师自觉，理由是“反思已经内化为一种习惯”，“课后会在心里想一想，不会写成文字”。

4.自主学习：意识不强，缺乏深度。自主学习是教师专业成长的关键，从本质上说，教师的专业发展归根结底是教师自主学习的结果，教师专业发展离不开教师自觉自发的努力［10］。调查数据显示，乡村小规模学校教师自主学习的意识不强，自觉性、坚持性不够；自主学习目的侧重于解决教育教学日常问题的“良方”，途径不多，缺乏深度。

首先，从教师用于自主学习的时间看，调查发现超过60%的教师每周用于自主学习的时间少于6小时，即平均每天自主学习时间不足1小时，其中有接近四分之一的教师（22.07%）每周用于自主学习的时间在2小时以下。也许工作繁杂艰巨、时间有限可以作出部分解释。而LX小学E教师说：“我们主要是根据上面的安排去参加学习或培训，自己私下不怎么学，说句实话就是学习比较被动。”这从另一个侧面说明教师们自主学习的意识不强，自觉性不高。其次，从自主学习途径或方式看，查阅教育教学类书籍、在互联网检索资料或观看视频课是教师们最常见的学习方式，占比均为81.51%。而更体现学习深度、理论素养的学习路径，如通过教育行动研究进行学习的比例只有21.30%，自入职以来没有发表过教研论文的教师则达40.18%。

（二）影响乡村小规模学校教师专业发展的因素

1.学校环境：“小规模”制约“大发展”。发展生态学理论认为，教师的发展是通过不断地与学校环境互动而产生的，学校环境是支持和保障教师发展的重要条件［11］。学校的“小规模”是影响教师专业发展的重要因素。学校规模小，也即教师人数少（许多小学教学点就是一两个教师），从工作角度上说，“麻雀虽小，五脏俱全”，是一所学校就有那么多的事务，人少，自然任务就多，所以用于自主学习、自我反思乃至外出培训的时间或机会就少。单就教学任务的调查数据看，超过85%的教师担任2门及以上的课程教学，周课时在14节以上的教师达81.63%，其中有超过四分之一的教师周课时在20节以上。如果再加上食品卫生安全、消防安全、学生防溺水安全等名目繁多的检查，更是让人少的学校应接不暇，非教学事务缠身，“压力山大”，时间、精力都难以保证专业发展需要。

再从人际氛围的角度看，教师人数少，加上老的老、少的少，年龄代差等因素，虽然同事关系良好，但组织教育教学研讨则显得气氛不足，所以有计划、有组织的专业发展方面的学习在小规模学校难以开展，往往被“淹没”在日常的沟通交流之中。LX小学的E教师说：“我们学校学习氛围一直挺好的。以前，教师多一点的时候，大家平时课后经常会互相讨论教学问题。现在，学校就我和校长两个人，有事，我们都会一起商量讨论。”

更重要的是，学校因为规模小，促进教师专业发展的经费不足、制度不全，或者教育行政管理部门相关的制度在小规模学校的执行得不到保障。调查发现，尽管有超过80%的教师认为学校和上级主管部门建立了促进教师专业发展的培训制度和激励制度，但是贯彻落实不尽如人意。经过深度访谈发现，无论是公用经费下拨机制，还是教师培训学习、绩效考核等制度，一个乡镇所有的小学都是由中心小学管控、制定并实施。所以小规模学校公用经费不多且没有自主权，比较而言，教师获得外出参加培训学习、专家现场指导等机会更少，综合绩效考核评价也可能因存在“先天缺项”而始终排名在后，再加上综合绩效更多的强调业绩，忽视考核评价对专业发展的激励作用，一定程度影响了教师专业发展的积极性。

2.社会环境：“好政策”没有“全落实”。近年来，为提高乡村教育质量，促进城乡义务教育均衡发展，国家根据当前乡村教育面临的主要问题，出台了一系列加强乡村教师队伍建设的政策。但是调查的结果令人感到惊讶——国家出台的很多好的政策，不仅乡村教师们了解不多，而且贯彻落实也打了折扣。我们以《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（以下简称《支持计划》）为例开展调查，结果显示，对《支持计划》“非常了解”的教师仅占调查样本的9.95%，56.38%的教师选择了“有所了解”（访谈中教师则说“有所耳闻”，但对具体内容不清楚），还有33.67%的教师“完全不了解”（访谈中确实有些教师表示“没听说过”）。再看《支持计划》执行情况的调查结果，虽然有不少教师认为《支持计划》实施以来信息技术应用能力得到提升，培训时间有了保障，工资待遇有了改善，也有更多机会争取荣誉和奖励，但仍然有20.68%的教师表示“没有感觉到明显改善”。虽然心理的感受不能等同于现实，但也能反映出国家政策的“阳光”可能没有普照乡村小规模学校，有些政策或政策的某些条款在乡村小规模学校的执行不到位。

为什么国家的“好政策”难以得到全面的贯彻落实呢？进一步的访谈得到的结论是自上而下的垂直管理体制可能是主因。所谓自上而下的垂直管理体制，就是目前基础教育“以县为主”的教育管理体制，即“县教科体局——乡镇中心学校——乡村小学”三级管理，村小和教学点的人财物、教育教学等各项事宜均由乡镇中心学校统筹管理。从行政管理的链条上看，处于下游地位的乡村小规模学校获得更多的常常是筛选后低质量、低层次的教育资源［12］。同时，在这种管理体制之下，优质的教育资源、学习机会常常向规模较大的学校倾斜，使得小规模学校教师在专业发展过程中总是处于劣势地位。XF小学A校长访谈说道：“教师技能竞赛评委名额分配、教师外出学习名额配比，以及城乡学校教师结对帮扶，都存在较明显的倾斜大规模学校现象，使得小规模学校教师专业发展资源与机会少，专业成长之路步履维艰。”

3.自身因素：“小教师”缺少“大志向”。教师专业成长与发展的决定性因素还是教师自身。客观地说，乡村小规模学校教师的综合素养有待进一步提高。关于学历结构的调查数据显示，乡村小规模学校有专科、本科学历的教师分别占比44.64%、44.01%，另有11.35%的教师还是中专（高中）学历。数据反映教师的学历达标，且逐年提高，但深度访谈发现，老年教师的专科甚至本科学历多数是通过函授、自考、夜大等在职学习提高的，正如LX小学C校长说的：“我是原来中师毕业的，像我们这年纪的基本都是原来中师出来的。后面通过函授，现在就是大专了。”年轻教师的专科学历则主要是初中起点“3+2”定向培养的，而本科学历是定向师范生在学或入职后通过自学考试和函授等途径实现的。乡村小规模学校真正有本科学历的教师较少，少部分则是“特岗教师”，在乡村待几年就考进城了。另外，从年龄结构上看，乡村小规模学校老教师多，他们对电脑、互联网等信息技术几乎一窍不通，不仅如此，而且内心还有排斥感。对于这些老教师来说，要通过网络平台开展在线学习、专题研讨，并与专家请教、同伴交流是十分困难的，从而阻碍了他们的专业发展。

除了自身综合素质的制约外，教师主观上专业发展意识不强也是不争的事实。教师自我专业发展意识是指教师自觉的职业规划意识，是教师对自我专业发展的态度、认识和理解，是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识［13］。问卷调查和现场访谈均发现乡村小规模学校教师的自我专业发展意识淡薄，一方面表现为小规模学校新教师缺乏对自身专业发展的具体规划。在访谈中，当问到教师是如何看待教师专业发展，教师对自身的专业发展是否有具体规划时，HJ小学的B教师说：“教师专业发展肯定是非常重要的，尤其是对我们新教师来说，但具体的规划我没怎么想过，我就希望自己的教学技能方面能够尽快成长起来，然后顺利考进城里。”另一方面体现在老教师的职业倦怠感严重。LX小学的E教师坦言自己私底下是不怎么学习的，自己的学习完全是被动的。专业发展意识是教师专业发展的内驱力，是实现成长与发展的前提基础。小规模学校教师缺乏危机感，主动学习、主动作为、主动发展意识缺失，严重制约着教师的专业成长与发展。

四、对策与建议

2019年10月，全国县域义务教育优质均衡发展督导评估认定启动现场会的召开标志着我国义务教育进入了“优质均衡发展”新阶段。在这个新阶段、新时代，以强调办学基本条件和硬件设施配备为旨归的基本均衡已然逐步实现，以强调追求教育质量为核心的内涵式高水平发展的优质均衡成为人民群众对教育更为迫切的需求［14］。当前，乡村小规模学校是义务教育体系中最为薄弱的环节，小规模学校办学质量提升问题成为义务教育优质均衡发展进程中的“最后一公里”，也是实现我国教育高质量发展“最重要的一公里”，还是关系乡村振兴战略实施成效的“最关键的一公里”。乡村小规模学校教师是提升小规模学校办学质量的第一人力资源，要打通义务教育优质均衡高质量发展这“最后一公里”，积极助力乡村振兴战略有效推进，急需建立健全小规模学校教师专业发展新路径。

（一）培育专业发展意识，发挥自主学习“驱动器”作用

自主学习是乡村小规模学校教师专业发展的“驱动器”，教师积极的学习态度和自觉的学习行为是促进教师不断成长与发展的动力之源。基于自我发展需要的教师专业发展意识是小规模学校教师自主学习的前提和基础。问卷调查和现场访谈发现，乡村小规模学校教师由于地处偏远、条件较差、与外界联系不多，加上人少事多、工作压力不小等因素，身份认同冲突，“躺平”现象突出，总体表现出专业发展意识淡薄、自主学习动力不足，内生能力相对弱化。因此，激发乡村小规模学校教师的专业发展意识成为地方教育行政管理部门、乡镇中心小学的首要任务。首先，加强教师专业发展教育，在各级各类教师培训项目中开展教师专业发展专题培训，强化教师职业认同，普及教师生涯规划、专业发展相关的知识与理论、途径与方法，进而培育教师专业发展意识，唤醒专业成长自觉，激发自主学习动力，提高生涯规划能力。其次，改善乡村小规模学校办学条件，丰富教育教学网络资源，提供教师利用碎片时间进行“微型学习”的便利，打造“处处能学、人人皆学、时时可学”的良好学习氛围。再次，促进乡村教师精神成长，通过赋权增能引导乡村小规模学校教师超越名利地位界限，超越自身职业境界，唤醒专业发展动能，激发责任意识与工作热情，克服工作上的平庸与懒散［15］，体验教育的快乐与幸福。最后，启迪乡村教师自身学习［16］，通过身体体验和感知运动等方式激活当地经验，增强身份认同，培育乡土情怀，从而促进专业经验、专业知识、专业能力和专业伦理的改变与提升。

（二）构建教师学习共同体，发挥同伴互助“助推器”作用

维果茨基认为，人类的学习是一种社会性交往活动，教师的学习不是孤立进行的，而是在积极的、社会性的和真实性的情境中，通过积极与他人互动的方式进行的［17］。小规模学校教师的学习与发展离不开同伴互助与合作交流。同伴互助是乡村小规模学校教师专业发展的“助推器”。学校规模小、教师人数少是乡村小规模学校区别于其他学校的典型特征，这一特征决定了小规模学校教师的专业发展更加需要同伴间的合作与互助，而构建学习共同体是促进乡村小规模学校教师专业发展的良好选择。“教师学习共同体”是指教师间通过合作、沟通、交流、倾听等方式相互学习、共同成长，进而促进共同体成员的专业发展［18］。学习共同体强调成员之间的相互依赖与相互促进，鼓励成员之间进行深度对话与平等交流。同时，学习共同体的运行可以小组为学习单位，借助小组合作的形式得以实现［19］。

调查研究发现，小规模学校教师的同伴互助形式单一、受到教师人数少以及年龄“两头化”等因素限制，学校内部组建学习小组较困难。因此，乡村小规模学校的学习共同体建设就需要打破校际、乡镇边界，首先，由县级教研室牵头，根据学校位置、教师队伍等状况将全县乡村小学划分若干片区，每个片区再与县城优质小学结成发展伙伴，从而构建一个“县教研员+县城优质小学+乡村片区学校”教师学习共同体，并由县教研员统筹协调制订学习共同体学习计划、教研计划，引导全体教师科学规划专业专长与发展；以县城优质小学为主阵地，积极实施上述各项计划或规划，建立健全学习共同体的体制机制和规章制度，确保教师学习共同体活动制度化、常态化，不断促进共同体内每一位教师可持续发展。其次，充分发挥乡镇中心小学在本乡镇小规模学校教师日常学习与教研的“桥头堡”作用，采取教师学科结对、老少结对、交叉结对等形式，协同安排乡镇内学校教师的教学研讨、听课评课、同课异构、磨课赛课、乡土课程开发和乡土教材建设［20］等活动，积极促进教师之间的互学、互动、互助、互爱，最终实现共同进步。

（三）建立UGIS合作机制，发挥专家引领“创新器”作用

专家引领是乡村小规模学校教师专业发展的“创新器”，小规模学校教师通过专家引领能够创新教育理念、完善知识体系、改进教学方法、提升综合素养。调查研究发现，乡村小规模学校教师获得专家引领的机会不多，给予的帮助也很有限。虽然县教研室会组织“送教下乡”等专家指导活动，但多数送教只送到中心小学，偏远的村小和教学点偶尔去一次，也是“来也匆匆，去也匆匆”，所以，乡村学校的教研活动更多是局限于乡镇学校内部教师之间。根据我国长期以来教研活动的经验，同层级的横向支援明显缺少了纵向的引领，缺乏专家与骨干教师的指导与带领，同事之间的横向互助常常会囿于同水平反复［21］。要想摆脱这种“同水平（甚至是低水平）反复”，必须得到较高水平的专家团队的指导与帮助。

“U-G-I-S”合作指大学（University）、教育行政部门（Government Administration）、教师进修学院（In-Service Teacher Training Institute）和学校（School）基于互惠互利、平等互助、共同发展的基础上，共同努力以促进学校的内源式发展为愿景而开展的合作［22］。本文所说的UGIS合作机制，强调构建一个以地方教育行政部门统筹、地方高师院校主导、县级教研室和教师进修学校为主体、中小学校为主阵地的“四位一体”协同合作机制，以推动乡村学校变革和教师发展为目标，充分发挥地方教育行政部门在教育资源配置、师范生顶岗支教计划等方面的统筹作用，以及地方高校在基础教育研究方面的人才与智力优势，与县级教研员、学科名师一起，通过教师在职培训、基础教育合作研究、学科教学协会活动等全领域合作，送培、送教、送研下乡进校，不断促进乡村小规模教师教育教学理念更新、素养提高和专业发展，并努力实现乡村学校的整体发展。

（四）推进教育行动研究，发挥自我反思“加速器”作用

自我反思是乡村小规模学校教师专业发展的“加速器”。反思取向的教师专业发展理论表明，教师的个体经验只有通过反思才能转化为教师的实践性知识，个体的成长是在反思和改进个体经验的过程中获得的。如果一个教师仅仅满足于获得经验，而不对经验进行深入思考，那么即使有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复［23］。科学的反思方法是提高教师反思能力、提升教师反思质量的有利保障。目前，广泛运用于教师教学反思的方法主要有课堂实录反思、教学后反思、阅读新知反思以及教育行动研究［24］。所谓教育行动研究，是指教师在自身所处的教育情境中发现实际存在的教育问题、分析问题、提出改进策略并付诸实施，目的在于改进教育实践的研究［25］。由此可见，教育行动研究是以教师在教育教学过程中遇到的现实问题为研究对象，以解决教育实际问题、提高教师教育教学能力为目标，促进教育理论与教育实践相结合的研究方法。

调查研究表明，小规模学校教师的反思意识不强，一些要求的教学反思主要也是以片段式、浅层次的反思，教学反思出于要求，流于形式，缺乏系统性、理论性，所以对促进教师专业成长所起的作用有限。如果能够借助UGIS合作机制，在高师院校专家引领下，甚至直接合作开展教育行动研究，从乡村小规模学校教育教学中发现问题，凝练课题，并深入剖析问题，最终有效解决问题，形成教学改革与研究成果，那么这种基于教育行动研究的反思是有理论指导的反思，也是系统的、有深度的反思，而且还是源于教育教学实践，最终服务于教育教学实践的反思，将加速助力乡村小规模教师的专业成长与发展。

以上四条路径，自主学习、自我反思更多地展现出乡村小规模学校教师内生性发展，而同伴互助、专家引领则更多地体现外援式发展。基于乡村小规模学校“小、偏、弱”的现实情境，乡村小规模学校教师的专业发展到底走什么样的路径好？有学者主张要进一步强化支持服务体系建设［26］［27］，为乡村小规模学校教师潜心教书、安心发展营造与城镇学校教师无差别的良好环境。也有的学者认为教师的专业发展关键在教师自身，应该更多地唤醒乡村小规模学校教师专业发展的内生动力［28］［29］，通过给予学校赋权和教师赋能［30］来促进教师的精神成长和专业发展。从不同的视角看，两种观点都有其道理和意义，我们所期望的是两条专业发展之路“齐头并进”。