基于全域视角的教师培训效果评价检视与省思

○刘文华 王 威

新时期，我国就教育改革发展提出了一系列新理念、新思想、新观点，教师队伍建设在教育现代化、教育强国建设中的战略基石作用和优先发展地位已形成共识。教师培训作为建设高素质、专业化、创新型教师队伍的重要路径之一，承载了社会和个体的诸多期望。在多重期望的统一与矛盾、理想与现实的融合与冲突中，教师培训虽勉力突围，仍难免备受诟病。为此，各级财政在增加教师培训投入的同时，纷纷引进三方评估，日益加强对教师培训的考核与评价，希望通过评价对教师培训过程中的各种问题做出诊断和改进，提升教师培训质量和效率，并为教育行政部门进行相关教师培训工作决策提供参考和依据。基于此，对教师培训效果评价进行检视与省思无疑具有重要的价值。

一、我国教师培训评价的回眸与检视

（一）教师培训评价的发展演变

1.教师培训评价的政策演变。国家的教育政策通常既是对教育现实问题的回应与关切，又是对实践探索的指导和引领，因此对国家教育政策话语进行分析往往可以投射出教育改革的实践向度线索。

为厘清我国教师培训评价的发展演变及实施现状，我们首先对改革开放以来，教育部发布的有关教师队伍建设、教师继续教育、教师培训的通知文件进行梳理。改革开放初期关于教师培训的文件主要有教育部《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》（1977年12月）、《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》（1980年8月）和国家教委《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》（1986年2月）等，这些文件都强调教师培训以学历补偿为主，强调加强管理，保证质量，但都未提及对培训的考核评价；直到1999年中华人民共和国教育部令第7号《中小学教师继续教育规定》文件才首次涉及。有关文件相关表述如表1。

表1 教育部相关教师培训文件梳理

通过对这些文件的分析，可以发现，作为教师培训管理中的一个重要环节，教师培训评价受到重视主要是因为20世纪80年代后期国家公共投入受到严格检测，其正式启动大致是在90年代末开始，沿着评价制度建设——评价目的、标准、内容——评价类型——评价方式、结果应用这一线索，逐步形成了对教师培训评价的基本认识。

2.教师培训评价的实践探索。近年来，在中小学教师培训领域，依托“国培计划”“省培计划”等培训项目，对培训评价进行了不懈的实践探索，取得了一定实质性进展。

（1）评价内容越来越明确清晰。初期的教师培训评价，其内容比较笼统、模糊，指向整个培训工作。伴随实践深入，逐渐有了明确的环节区分：培训前的准备、培训中的组织实施、培训后的效果检视等，后续又进一步具体细分为训前需求分析评估、培训方案评估、培训过程评估、目标达成度评估、培训效果评估等。

（2）评价方式、评价主体日益多元化。中小学教师培训评价方式在早期往往是经验性的，主要考察考勤记录、培训作业等。随着不断地探索，开始引进量化评价，首先是满意度调查得到普遍应用，随后尝试采用训后测试、反思性作业等方式，评估参训者的培训收获、学以致用等情况。但这些方法因其具有一定的主观性，或者因其囿于知识考察、“书面应用”而受到质疑。为了评估培训效果的应用及其带来的教育教学质量变化，随后探索了档案袋评价、标志性成果评价等方式，并先后引入了威斯康辛大学教授柯克帕特里克的柯氏四级培训评价模型、美国学者斯塔弗尔比姆的CIPP模型、诺伊的五类培训成果评估模型等。教师培训评价的主体也由单一的参训者逐步拓展为培训单位、教育行政管理部门、受训教师同行和学生以及第三方评价机构等。评价方式和主体都遵循问题解决逻辑日益走向多元化。

（3）培训评价指标体系建设越来越受重视。指标体系的制定直接决定评价的结果，对培训质量也有很强的导向作用，而教师培训评价涉及的因素非常复杂，需要构建科学合理的评价指标体系，才能保障评价的科学性。近几年在教师培训评价实践中，针对不同的项目目标定位，研制科学可行的评价指标体系成为探索和研究的重点和热点，比如中小学新任教师培训评价指标体系、班主任教师培训评价指标体系建构等。

3.教师培训评价的研究现状。我们在中国知网“CNKI学术趋势”中分别键入“教师培训”和“教师培训评价”一词，得到如下的学术关注趋势图。

通过对图1、图2的分析，不难发现尽管对教师培训进行科学的评价是提高和保证教师培训质量的关键。而从上世纪90年代中期，我国教师继续教育由学历补偿转向岗位适应和素质提升培训为主以来，一直重视教师培训工作，其学术关注度也逐年攀升。但我国对教师培训评价进行专门的理论与实践研究开始得比较晚，培训评价相对滞后。从学术关注度变化轨迹可以看出，在教育部文件首次提到教师培训评估以后，引起了个别业内人士的关注，但随后又归于沉寂。一直到2010年“国培计划”启动之后才又有了持续的关注，但其热度与教师培训相比，仍不可同日而语，仍然处于起步探索阶段。

图1 教师培训学术关注

图2 教师培训评价学术关注

（二）教师培训评价存在的问题与挑战

尽管近年来中小学教师培训评价的重视、投入、专业化程度都是前所未有的，然而因为教师培训评价处于起步阶段，评价实施中从理论建构到实践操作，从评价内容、评价标准体系、评价工具与方法到评价结果的分析解读与利用等方面都存在着一些问题，也面临着一定挑战。

1.教育评价理论的简单迁移湮没了教师“情意”系统对培训效果的影响。当前，对教师培训评价的认识从评价过程自身到评价功能、主体、方法、类型等已基本达成共识。然而这些认识基本上是泰勒的目标评价模式、科龙贝赫的形成性评价理论、斯塔弗尔比姆的CIPP模式等教育评价理论的迁移。

当然，凡是评价都是一种价值判断过程，教师培训评价具有与教育评价一致的一般逻辑过程。但已有的教育评价理论首先指向的是普通教育的范畴，而教师培训属于成人教育范畴，有其特殊的规律和特征，教师培训的本质是成人学习，成人有深刻的个体经验和相对“稳定”的情感态度价值观，有能力对其学习行为做出变通与选择。成人也有其所处的不同的职业状态、教育工作生态，以动机为核心的情意系统会在很大程度上影响教师参与培训学习的状态，制约教师认知与行为的改变。因此，教师培训学习的效果特别是学习成果的应用等往往并不主要取决于培训本身，而更多受制于培训中的人及其身处的生态。普通教育评价理论在向教师培训领域迁移的过程中还面临着“跨领域”的挑战。

2.企业培训评价方法与工具的移植导致对数据一定程度的“崇拜”。近几年在教师“国培”“省培”项目评价中，不乏一些具体评价方法的新探索，但所依据的主要理论仍然囿于柯氏四级培训评价模型、斯塔弗尔比姆CIPP模型等。这些模型产生之初主要用于人力资源开发和企业管理领域。柯氏四级评价模型也因其在企业培训评估领域具有难以撼动的权威地位，又加之其更好地呼应了近年来教师培训越来越强烈的要凭数据说话、要跟踪培训后的变化等科学实证呼声，成为教师培训评价中应用最广泛的工具。通过中国知网文献检索分析可以发现：在我国，柯式四级培训评价模型在2010年之前主要用于企业培训、公务员培训等领域，卜彩丽等的《Kirkpatrick培训效果评价模型及其对我国中小学教师培训的启示》［1］一文及毛乃佳等的《基于CIPP模型和柯式模型构建教师培训评估体系》［2］一文是较早将柯式模型和CIPP模型用于教师培训评价的研究。到目前为止，教师培训评价工具主要仍是这些企业培训评估工具的简单移植。这二者之间有共通的可资借鉴的方面，但教师培训与企业培训相比有其特殊性。企业的效益在于物质生产，企业培训的主要目标是企业生产效率和经济利润的直接提升，培训内容以技能、方法为主，相对于教师培训目标的多元化、内容的复杂性、效果的滞后性、影响因素的广泛性等，更容易实现转化与测评。教师培训的丰富性和复杂性，在于它是以生存中、成长中的人（教师与学生）的多方面提升、发展与完善为目标，具有太多的不确定性和干扰因素。偏执地崇拜与移植企业工具，尽管可以一定程度上推动教师培训效果评价技术化、科学化的追求，却容易导致教师培训评价的机械化、程式化。

3.单向度线性思维带来教师培训价值过载。当前的教师培训承载了社会和个体的多重期待：教育行政部门期望通过培训支持教师终身学习，全面提升教师素质，让优秀的人培养更优秀的人，满足党、国家和人民对优质教育的渴望；研究者希望培训有助于教师成为自主学习者、学习共同体成员、行动研究者、反思性实践者、改革践行者；教师期待培训能帮助他们应对目前的专业挑战和生存压力，摆脱面对社会变革、家长的高要求和频繁的教育改革所产生的本领恐慌、不胜任感、无助感甚至危机感。然而，当前我国教师素质的诸多问题，本质上是因为20世纪末以来，传统师范教育向教师教育转型，师范教育体系受到削弱，教师教育边缘化，教师职业吸引力不强，师范生生源质量下滑，师范教育模式滞后所带来的，根本上是教师教育体制机制与模式、教师管理等问题，甚至是社会问题。“先天”不足可以“后天”补，但补的效果和程度是有条件和限度的。现实中的教师培训作为一种专业活动，其教师队伍素质提升价值是有边界的，不可能包治“百病”，单靠任何一类培训项目也不可能包打天下。在教师培训效果评价中，“教育问题→师资→培训→问题解决”的单向度线性思维带来对整个教师培训或某类培训项目价值的无限放大与过载，必然成为教师培训难以承受之重。

二、走向全域视角的教师培训评价

为了检验教师培训资金投入的价值，提高培训的效益、效果和质量，需要加强对教师培训的评价，更要探索提升教师培训评价专业性、科学性的策略与方法，保证教师培训评价的信度与效度。这首先需要超越认知心理学“信息加工”理论的局限，避免单向度孤立评价教师培训的偏失，用全域视角系统观照教师培训评价。

（一）全域视角教师培训评价的涵义

探索全域视角的教师培训评价，首先要理清影响教师培训效果的因素。教师培训本质上是成人学习，教师培训评价的终极期待是成人深度学习的发生，因此对影响教师培训效果的因素这一问题的追问要由学习的影响因素、成人学习的影响因素切入，最终指向深度学习的发生机理。

关于学习的影响因素研究，近年来影响比较大的当推情境学习理论和全视角学习理论。认知与学习的情境理论主张以生态学的方法取代信息加工的方法，认为“所有学习离不开特定的文化模式、社会规范和价值期望，这些情境以强有力的方式影响着学习和迁移”［3］。丹麦学者克努兹·伊列雷斯倡导的“全视角学习理论”，提出“学习具有个体和社会的双重性”［4］，个体性是指心理的获得过程，决定这一过程的有生理属性，还有一个动机要素，而动机要素又包含了动力、情绪、意志、欲望、兴趣等。同时，“学习并非仅在单个的个体身上发生。相反，学习总是嵌入在一个社会性的情境中的，这个情境提供冲动，设定能够以及如何学习什么的框架。这些情境赋予了学习在基础性条件上的本质差异”［4］。关于教师学习和成人学习，美国学者舒尔曼认为教师学习必备的关键元素包括愿景、动机、理解实践反思、社群［5］。荷兰学者科瑟根认为，教师学习是六层面“洋葱”模式，教师学习与发展要受六个层面问题的影响：环境、行为、能力、信念、专业认同、使命［6］。林德曼指出，经验是成人学习者最有效的课本，是激发学习的基础。学习是一个整体的过程，是一种社会及文化的经验建构，受到发生时的情绪情境的影响［7］。

关于深度学习，近年来，随着国内外研究的日益深入，人们对其认识也越来越深入：人的深度学习是一种整体的学习状态，它既是一个信息加工过程，同时还是一个充满着情感、意志、精神、兴趣的过程，是学习者全身心投入的过程；它不仅是一个个体学习过程，还是一个社会过程、文化过程［8］。深度学习的发生源于内在深层动机的激发，只有具备了学习的意义感，深度学习才会发生。对学习内容和学习活动本身产生强烈的意义确认和价值认同，是深度学习发生的内源性动力。

借鉴上述理论观点，全域视角的教师培训评价就是把学习主体作为一个“全人”看待，以一种系统性、整体性、复杂性思维来建构综合的评价策略，既要考虑认知层面，又要考虑情感态度精神层面，还要考虑社会文化层面；既考虑培训本身，又考虑参训者的个体发展状态，还考虑其生存的外部教育生态，从社会学、文化学乃至人类学、管理学等多元视角，在培训项目的实际情境中结合具体实施过程，充分考虑教师学习所关涉的生理、心理、社会、文化、管理等等多种因素，全视角设计评价方案。

（二）全域视角教师培训评价的实施建议

1.构建类差异化教师培训评价标准和指标体系。尽管各级各类教师培训项目有着共同的价值，都指向学校、教师、学生“三位一体”的发展与提高，但具体到全员普惠、扶贫补短、骨干示范、高端培育、综合改革、精品（品牌）创建等不同的项目，从培训对象、目标定位、主要任务、经费投入到培训时空与方式等都各不相同。比如，大规模的教师异步在线研修要解决的是培训经费少、教师工学矛盾突出、教师培训机会不足、优质培训资源难以打破时空限制实现大范围共享的问题；示范性培训的主要任务是对培训模式、方式的探索与引领；综合改革培训项目的目标在于对重点、难点、痛点、堵点问题的突破和创新性解决。不同类型培训项目的评价不可能用同样的标准、同一个评价指标体系进行相似操作，要根据不同培训类型不同的目标定位和需求，建构差异化的评价标准和指标体系，KPI与KRI各有侧重。既要关注数量指标（参训率、结业率等）、时效指标、成本指标等量化指标和满意度等质量指标，还要关注标志性成果及其价值取向和立场指向。

2.确立过程性评价的优先级。摒弃“单向度”思维，超越培训学习只是一个“认知过程”或单纯的“信息加工”过程的认知，确立培训是一个社会文化过程，一个关涉情感、价值、精神过程的理念，创新培训效果评价思维，建构系统性、复杂性思维。同时，因复杂因素影响的不确定性，培训评价特别是行为层与效果层评价，其信度效度难以保障。因此，建议教师培训评价从关注培训效果到关注培训的全过程，关注培训需求调研解读、培训目标确定、课程方案设计、授课专家遴选、培训模式与方式创新、培训过程管理，甚至培训前的准备与培训后对培训的总结与自评各个环节，如果培训所有环节都保证科学到位，培训效果也理应实现最优化。

3.避免过于追求量化的倾向。定性评价与定量评价各有优势：定量评价依托数字支撑，有着精确简明的特性，可以降低人的主观性，容易实现评价的技术化、科学化；定性评价通过感性描述更容易进行价值判断。一种培训的意义和价值，无法单纯用数字来说明，量化只能对数量、程度进行衡量，但理念方向、思维品质、价值取向、立场态度等很难量化评价。从培训效果转化的过程和层次来看，不同的环节、层次适合不同的评价。比如，柯氏四级培训评价的反应层主要考察参训者对培训课程方案、培训组织服务以及培训专家教师的看法和态度，尽管可以量化，但评价主观随意性较强，评价结果也容易出现偏差，甚至培训的食宿条件、娱乐活动安排会成为重要影响因素；学习层主要考察培训之后的知识和技能的提高，相对容易量化；行为层、成果层主要考察培训内容应用与行为变化及其带来的实践效果，影响因素复杂，显现时空更迭滞后，不可控的因素较多，不易被准确测评。只有通过定量分析与定性判断的结合，锚定培训对象和目标定位的差异与变化，才能尽量避免陷入复杂统计结果的数据泥沼中无法自拔。

4.兼顾显性收益与隐性收益。教师培训的效果首先表现为参训教师个体教育教学理念、知识技能的提升以及以此促进学生发展与学校教育质量提升等显性收益。然而教师的专业成长首先是一种状态，培训学习也是一种认知层次、职业心态、人生状态的改变与完善。通过培训，唤醒教师的学习愿望与潜能，激发教师积极、开放、成长型心态，提升教师对自主专业发展与专业生活方式的认同，点燃教师个体的生命活力，帮助教师寻找自我人生意义与生命价值，使得教师的职业生活具有趣味和意义，也是培训学习不可漠视、不能回避的隐性收益。这些隐性收益还表现在对教师群体职业生态的改变及群体发展文化的引领，对教师培训机制、模式的探索，对终身学习、全民学习的学习型社会的引领与改造价值等。教师培训效果评价不仅要关注培训项目显性目标的达成度和符合度，更要全面界定培训目标，兼顾培训项目的隐性收益，才能避免评价的片面性与功利性。

5.探索增值性评价。目前，教师培训评价主要包括对培训效果的终结性评价和重在过程检测的过程性评价，少有对增值评价的探索。教师培训项目设计尽管有对分层分类、精准培训的追求，但大多只能是相对不同项目而言。参加同一项目的教师在与培训主题相关的基础和起点上仍然存在较大的差异，通过设计前测、后测，从个体纵向比较的角度，对比得出教师参培前后的变化和提高，差异化地评估不同水平的教师培训目标的实现程度，既对培训目标的达成度进行增值评价，也是全域视角的教师培训评价的应有之义。

针对不同的培训项目，灵活运用多种评价工具和方法，从教师培训的全域视角，全面设计多元化的评价指标体系，对评价项目进行全面、综合、整体的要素评价，才能真正以评促改，为教师培训的提质增效或培训模式、策略的变革提供科学依据与信息支撑。