高职院校课程教学的问题及心理渗透对策研究

丁安英

（青岛职业技术学院 商学院，山东 青岛 266555）

[教育教学研究]

高职院校课程教学的问题及心理渗透对策研究

丁安英

（青岛职业技术学院 商学院，山东 青岛 266555）

当前，不少高职学生的学习动机、学习心理等方面仍存在诸多不尽人意的地方，鉴于此，将“渗透”与心理结合起来运用到当前高职院校的课程教学中。通过采用调研问卷及进课堂听课等方式，实地了解高职院校课程教学存在的问题，并围绕心理渗透提出相应对策建议。

课程教学；高职；心理渗透

“渗透”一词既可用于自然现象中，指“流体从物体的细小空隙中透过”，也可比喻一种事物或势力逐渐地进入另一事物或势力 （多用于抽象事物）。[1]当前，不少高职学生的学习动机、学习心理等方面仍存在诸多不尽人意的地方，在这种情况下，将“渗透”与心理结合起来运用到当前高职院校的课程教学中具有一定现实意义。为更好地获取真实的第一手材料，本文主要通过调研问卷及进课堂听课等方式，实地了解高职院校课程教学存在的问题，并围绕心理渗透提出相应的对策建议。

一、高职院校课程教学存在的主要问题

通过对290名青岛职业技术学院商学院、教育学院、旅游学院等专业的在校学生开展问卷调研以及结果数据分析，笔者发现，当前高职院校课程教学存在的问题主要包括以下几点：

（一）课堂教学效果有待提升

从对学生的调研问卷分析及进课堂听课过程中可以看出，当前高职院校的部分课程课堂教学效果并不是很好，主要表现在：教师的教学积极性不强、不能很好地结合心理学理论进行课堂引导、师生之间欠缺互动交流、课件制作不具有吸引力等等。这些问题都直接或间接地影响了课堂整体教学效果。

（二）学生对当前所学的课程兴趣并不是太浓厚

在问卷中，分别对学生“每次上课前、上课后的心理感受”进行调研，结果显示，多数学生从心理上对上课前、上课后的反应都是“一般”，这反映出学生对学习态度的两面性：一方面他们认为学习重要，希望取得优异成绩，提升自己的技能，找到一份好工作；另一方面，他们对所学的课程又提不起非常浓厚的兴趣。结果只能是起点很高，但效果较小。

（三）学生并没有全身心投入课程学习中

在问卷中，通过对学生课上因不同原因离开教室的行为的看法及课下复习功课的时间的调研，可以看出有很大比例的学生认为课上只要出去有合适的理由，都是理所当然的。另外，有25%的学生在课下“不复习，做其他事情”，这些现象都反映出高职学生对待学习的不积极行为。

二、高职院校课程教学心理渗透对策研究

高职院校课程教学心理渗透主要体现在课堂教学组织心理化方面。课堂教学组织主要体现在课堂学习氛围的营造、教学方式的多样性、对学生学习心理及动机的了解、对教师言行的关注及教学心理的培养等多种方式，具体对策主要包括以下几点：

（一）创设和谐、愉悦、有适度竞争压力的课堂学习氛围

课堂学习氛围属于一种教学心理环境。教学心理环境是教学活动中无形的、动态的软环境部分,它的作用在课堂教学中无所不在,并从根本上制约着课堂教学活动的效率与效果。[2]

通过分析学生调研问卷的第九题，可以看出，学生特别关注课堂学习氛围，34%的学生期望 “课堂气氛活跃，显得有趣、轻松”。作为课堂学习氛围这一软环境的营造者和调控者，高职教师应创建一种平等、和谐、健康、愉悦、有适度竞争压力的课堂学习氛围，以此激发学生积极情绪体验与积极思维体验，同时多给学生肯定性评价，让更多学生产生成功体验。

如在商学院“大学英语”课程中，主讲教师要求学生分小组完成英语习题，在一定的时间内，每个小组成员都必须参与其中，教师从各小组中随意指定去讲台发言的同学，并且准备一本没有标注答案的书本，让这位临时指定的学生现场说出小组共同研究出的答案。在这种情况下，各小组成员都非常积极地投入学习当中，也营造了格外活跃、生动的课堂学习气氛。

（二）注重课程教学心理渗透方式的多样化

课程教学方式因人而异，不同老师的教学风格不同，课程教学心理渗透方式的组织也呈现出多样化特点。通过对20余位老师的听课，笔者对课程教学心理渗透的方式大致分为以下几类：

1.激发积极情绪体验，引导学生主动学习

教育心理学研究表明，教师以高兴、愉快的情绪进行教学，学生也会产生同样的情绪体验,教学效果要高于一般情绪状态下的教学效果；反之,教师如果以不高兴、不愉快的情绪进行教学，那么学生的情绪体验一般也是消极的，而且教学效果会低于一般情绪状态下的教学效果。[2]在积极情绪体验为主的课堂里，师生之间的距离缩短，学生能较快地掌握所学内容。

如“大学语文”课程的散文赏析课上，主讲教师选取了我国当代作家李娟的三篇散文，分别是：《交流》《2009年的冬天》《食物》。这几篇散文内容都非常感人，主讲教师采用朗诵精彩片段的方式，让学生从文字上把握散文的要点。在老师的指导下，学生已逐渐被所讲的内容所感染，他们对现实的正面情绪已被重新唤醒，进而对自己进行反思，产生了乐观对待生活、遇到困境不退缩等积极的心理体验。

2．运用自我效能感理论，鼓励学生大胆尝试

自我效能感理论由班杜拉于1977年首次提出，这一理论认为：成功的经验会提高自我效能感，失败的经验会降低自我效能感；多次成功会使人建立稳定的效能感，这种自我效能感不会因为暂时的失败而降低，而且还会泛化到类似的情境中去。[3]170在运用自我效能感理论的课堂中，学生的课堂参与度强烈，发言积极，能较好地完成学习任务。

如商学院“运输管理”课程的其中一节课，学生的主要任务是汇报上节课教师所讲的内容。整堂课以学生的活动为主，每个小组的发言人依次上台讲解甩挂运输的方式、甩挂的优势、面临的现状等，有的小组还特意准备了视频，形象直观地讲解甩挂的分类。主讲教师对学生的发言都给予充分肯定，激发起学生学习的积极性和主动性，提升了学习信心，增强了学习成就感。这种教学方式使课堂气氛格外活跃。

3.采用问题解决学习方式授课，课堂教授思路条理

问题解决学习指运用所学的原理解决问题、从问题初始状态达到目标状态的学习。[4]474这是加涅提出的学习分类方式之一。根据这一理论，主讲教师一般是在授课初期讲明本节课需学的知识点，在此基础上提出几个问题，然后逐一引导学生解决。在这一理论引导下的课堂教学，能较好地展示教师的逻辑思维能力，授课条理、清晰，对于那些反应较慢的学生而言，这种方式具有较强的适应性。

如学习公共必修课“应用文写作”课程中所涉及的“如何制订学习计划”教学内容时，主讲教师先设定问题：“如果你要写一份本学期的学习计划，该怎样设计”，启发学生思考计划的写作格式。之后，教师逐一讲解撰写步骤：前言部分、主体部分、结尾部分。其中，主体部分重点讲解“做什么、做到什么程度、怎么做、谁来做、计划完成的步骤”等要点。在这样的学习过程中，学生通过听讲，会逐步解决课上老师所讲的问题，获得较为清晰的学习记忆。

4.运用建构主义理论，启发学生思维

建构主义理论强调事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的。意义不仅决定于事物本身，也决定于我们已有的知识经验。不同的人由于已有的经验不同，对同一种事物会有不同的理解。[4]487在这一理论引导下的课堂教学，可以打破传统的教师讲授这种单一式教学模式，用活动教学等教学方式，突出学习者的认知主体作用。

如“网络营销”课程的某节课，主要内容是把握SNS营销（全称Social Networking Services，即社会性网络服务）的理论依据。在讲述SNS营销方式时，主讲教师融入了马斯洛的需求理论：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。[5]以此唤起学生对网络营销对象需求的追问。在讲授“强链接、弱链接”这一概念时，教师注重运用启发方式唤起学生在交友方面的情绪记忆，例如“在日常学习生活中个人与谁的关系更密切？”“与谁的关系较为疏远？”这些问题有利于学生在很短时间内对老师所讲授的内容印象深刻。

（三）课程教学注重了解学生的学习心理与动机

问卷调研显示，当前高职学生的学习心理、学习动机及学习行动方面呈现出多样化趋势。

1.学习心理方面

调研结果显示，学生上课时的心理状态及上完课后的心情，回答“一般”的居多，比例分别是64%和45%。这一回答展现了学生对学习的期待较低，体现出的心理状态有些消极。所谓心理状态，指的是一种具有综合心理过程和个性特征的复合体，又是具有动力特征的一种心理现象，它对学习迁移有重要影响。[3]151学生学习心理的形成与自身因素、教学效果、对未来的思考等因素有关，了解这些多方面的心理，有助于更好地帮助学生提升学习兴趣。

2.学习动机方面

当前，高职学生的学习动机大致可以分为“找工作、考试、毕业、兴趣、提升个人素养、父母期望、挑战自我”等，总体看来是积极向上的。其中，也有学生对自己学习心理与动机的表述相对来说比较具体，例如“拿到学历、当上CEO、迎娶白富美、登上人生巅峰”等。这四点分别代表着对学业、职场、个人生活等方面的要求，展示出学生的个人理想与追求。

20世纪30年代，默里提出了 “成就需要”概念，他认为：成就需要表现为追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。在此基础上，产生了麦克里兰德的成就动机理论、阿特金森的成就动机期望X价值理论、韦纳的成就动机归因理论、班杜拉的自我效能感理论等。[3]160基于上述理论，在课程教学过程中，了解学生的多重学习动机，有助于引导学生培养追求成功的动机，了解成功、失败的归因，对自己有良好的效能期待。

3.学习行动方面

这里的“学习行动”主要指学生对当天所学书本知识的花费时间。问卷调研结果表明，学生在学习行动方面的回答并不是特别乐观，仅有35%的学生每天用1个小时左右的时间复习当天所学功课，有34%的学生用半个小时的时间，有25%的学生“不复习，做其他事情”。

对学生学习行动的调研结果与他们的学习心理基本相符，由于对所学课程的兴趣度较低，因此之后的复习时间也较少。当然，这与高职学生的学习基础薄弱有一定关系，他们在入大学前就对学习产生了程度不一的畏难情绪。对此，不同课程的高职教师可充分利用皮格马利翁效应、自我效能感等心理学理论，给学生一种积极的学习预测及效能期望，让他们尽快地投入到学习当中，逐步改善这一学习状态。

（三）重视教师的言行及教学心理的培养

教学是双方面的，教师的言行及教学心理的培养对学生也起着重要影响。问卷调研显示，学生对教师的授课水平要求越来越高，他们非常关注教师上课时与学生的互动、讲课生动形象、形式多样化、有激情等等。可见，教师应从自身角度入手，反思课上的言行，塑造健康的教学心理。

著名教育家陶行知曾提出“学高为师，身正为范”的理念，这同样适应于高职教师。教师在整个授课过程中的言行都会对学生产生一种心理影响，这包括教师蕴含在专业知识之中的人生观、世界观以及对公平、公正、律己等方面的认识及做法等。因此，教师授课时所流露出的观点，应是充满正能量的、积极向上的；在日常纪律养成方面，不能与对学生的要求相悖，如教师既然提出了学生不要迟到、上课不玩手机等要求，那么教师自身首先就要做到。

教师心理的培养主要包括教师的人格特质及积极情感两个方面。

教师的人格特质对学生的知识学习和人格发展具有重大影响。盖兹达等人在综合多方面研究的基础上指出，一个好教师应具有的人格品质的基本内核是“促进”。所谓“促进”，指的是一个人对别人的行为有所帮助，包括：提高别人的学习能力，增强自信心与自尊心，巩固积极待人的态度，缓和焦虑感。[3]101教师的积极情感主要包括教师的威信、教育理念、责任感和自我教学效能感等方面的内容。[3]102

教师心理的培养可通过以下途径：首先，心中装有学生，认为学生与知识同等重要。一个只注重知识传授而排斥学生的教师很难赢得学生的信任。其次，体现社会责任感。教师应具有不一般的社会责任，这体现在教学内容的设定、教学方法的编排、教学过程的处理等方面，让学生于无声处受到影响。最后，保持学习的乐趣。教师自身如果对学习毫无兴趣而言，那无疑成为一个讲授知识的“机器”，学生在这样的学习状态下也就不会感受到学习的乐趣。

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.新华字典（第4版）[M].北京：商务印书馆，2013：896.

[2]崔玉环.高职教学心理环境的调查与思考[J].教育与职业，2007（18）：183-184.

[3]张文新.高等教育心理学[M].济南：山东大学出版社，2008. [4]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2010. [5]王杰.心理学原理与应用[M].北京：机械工业出版社，2015：71.

Analysison Problem sand M easuresof PsychologicalPermeation in Course Teaching in Higher VocationalColleges

DING An-ying

（BusinessSchool,Q ingdao TechnicalCollege,Qingdao,Shandong 266555,China）

Nowadays,the learningmotivation and the psychology ofstudentsin higher vocationalcollegesare unsatisfactory.Based on the situation,applying permeation and psychology to course teaching hassome practicalmeaning.Using questionnaire study and classauditing, the author comes to know the problemsin course teaching and offerscorrespondingmeasuresand suggestions revolving around psychologicalpermeation.

course teaching;highervocationalcollege;psychologicalpermeation

G712

A

1671-1084（2017）02-0048-04

DOI 10.16221/j.cnki.issn1671-1084.2017.02.011

2016-09-30

2015年青岛职业技术学院人文社科立项课题（15-C-3）

丁安英，硕士，青岛职业技术学院商学院副教授，研究方向为高职教学。