CRS对西班牙语精读课堂生态重构的实证研究

曹 韦，张 波

(1.西安外国语大学 西语学院，陕西 西安 710128；2.西班牙维尔瓦大学 人文系，西班牙 维尔瓦 21004)

近年来，由于中国与拉丁美洲主要国家战略合作伙伴关系不断签署，与该地区在人文、经贸、外交、教育等领域的互动空前频繁，为满足地区间发展对西语高素质人才的需求，近年来我国西语专业点持续扩增，呈“井喷”态势。根据教育部外指委西班牙语分委会的数据统计，截止2018年开设西班牙语的高校已达96所。不仅开设西语专业的高校数量大幅增长，各校西语专业的学生数也都有不同程度的增加，根据笔者调查，以班为单位的人数增幅均在15%以上(约为10～15人)，授课群体基数的增大使传统高频率互动式教学手段无法实现，学生个体在单元时间内的主观互动诉求与实际互动频数之间出现逆差，继而诱发学生注意力不集中、学习兴趣减弱、课堂目标无法达成等一系列课堂生态恶化的表现。课堂生态的破坏也直接影响学生语言能力发展、思辨性思维构建等一系列与人才培养计划落实有关的问题。在这一现实情况之下，唯有根据学情建立激发激活课堂体系的机制，方能有效恢复课堂生态的良性发展，实现教学目标的提高和课堂效率的最大转化[1]。

鉴于这一研究背景，为调动学生学习积极性和主动性，教师在西班牙语精读课堂中有计划地使用基于WEB的Socrative互联网课堂应答系统(CRS)，希望通过对课堂生态的优化来实现课堂有效时间的延展和教学目标的实现。 Socrative是利用智能手机来实现功能操作，并将数据可视化后实时呈现给教师和学生的互动教学系统。CRS在国外大学课堂的应用已有数年，但在国内的研究仅不到10年，且主要运用在理工科课堂中[2]，鲜见其在人文学科，特别是外语教学中的使用。本文的研究目的在于发现Socrative对西班牙语精读课堂生态再构建的实现是否有效，并量化它与学生课堂参与度、学习主动性及成绩提高之间的相关实证关系，并期望在多语种领域为Socrative的应用带来可信的实证研究实例，为大数据时代下的西部高校多语种精读课程改革带来示范效应。

1 研究的意义

因为西班牙语专业的扩招导致课堂内容承载量大的精读课堂互动频率大幅降低，老师只能与个别非常积极的学生形成良好的有效互动，而在互动频率较低的课堂中，学生无法形成分析、思辨和自我评价的机制[3]，同时学生因为没有足够的机会进行提问，学习效能的提高也受到消极影响，如学生对课堂上讲授过的信息记忆不牢靠、再学习及课后解决问题的能力较差等[4]。时代的发展使得学生将智能手机带进课堂成为一件司空见惯的事情，但这一现象也成为多数老师现阶段的一大担忧，他们认为手机会极大地转移学生的课堂注意力[5]。但是也有数位学者认为应该在课堂上利用好手机或者笔记本电脑等移动互联设备来提高学生的课堂参与度，发挥这些设备的益处使其成为课堂目标实现的重要辅助手段[6]。

2研究设计与方法

2.1研究工具的选择

目前可以使用的移动互联教学使用软件有：Socrative、Clickers、雨课堂等，本次教学改革是基于Socrative进行的。这一工具可以融测试、课堂反馈、成绩报告为一体，可以实现对课堂目标达成的定性和定量评价，让老师在授课后不仅能够宏观认知每节课总体目标达标与否，还可以微观透视学生个体课堂目标实现程度，此外系统集成的多种形式的课堂设计可以有效刺激学生的参与度、培养和提高学生间的共建能力和思辨能力。此系统分为教师端和学生端，操作简单。教师端可以完成对选择题、简答题的设计，之后学生可在学生端登录指定教室对发布的试题进行作答，结束后软件会量化及可视化学生的答题情况。

2.2 研究样本的的选择

本研究选择西安外国语大学2016级西班牙语专业1、2班的65名本科生作为受试，1班为实验班(n=32)，2班为参照班(n=33)。实验前，两班第一学年末(即一年级期)西语精读考试平均成绩分别为73.44和72.31，组间不具有明显差异(t=0.328; p=0.744>0.05)，但两班标准差(SD值)分别为14.99和15.31，可见两班学生个体间差异较大，这从一个侧面说明在传统教学模式下，特别是学生基数增大后的传统教学模式下，课堂目标实现程度及学生个体的学习效度都有所降低，多因素交叉影响下造成学生个体间差异大。

2.3 研究差异(H0)

2.3.1使用Socrative可以有效提高学生的学习主动性；

2.3.2使用Socrative可以有效提高学生的课堂参与度；

2.3.3使用Socrative可以提高学生的语言产出能力。

2.4 研究设计

第一学期之初就在实验班(1班)开始有计划地逐步使用Socrative进行辅助教学，在参照班(2班)不使用CRS辅助手段进行课堂干预。通过课堂观察及问卷来定性学生的学习主动性和参与度，并通过如下两个维度对上述两项指标进行表征：一、课堂与教师的互动；二、学习主动性。学年末通过第二学期中进行的两次期中考试和两次期末考试的笔试及口试成绩来量化语言应用和思辨能力的提高程度。

基于Socrative的西班牙语精读课教学案例设计。以下选取《现代西班牙语》第三册第二课为例进行案例设计。此课以西班牙彩票为主题进行课程构建，通过研读教材可以发现此课程力图通过语法、词汇、课文三个子目标的完成来实现本课的总目标，即通过“彩票”为语境，形成对相关道德和法律的整体认知以及在一定的语域框架下的讨论性话语的交际产出。

激性驱动设计。驱动设计的目标是引出单元的课程总目标[7]，课程总目标即最终的产出活动，而总目标的实现与各子目标具有极强的相关性。针对本课的交际产出总目标，教师预先在Socrative系统中输入了问题“如果你碰巧捡到了一张头等奖的西班牙圣诞彩票，你会怎么做？”，之后让学生登录学生端查看问题并以小组为单位进行话题阐述，在规定时间内形成小组观点并上传到Socrative系统中，教师将回答结果直接呈现在大屏幕上，学生看到总体回答倾向后，必将反思为什么会产生这样的倾向以及自己应该如何用相应的外语表述来进行最终的交际产出。同时根据之后的学生反馈可以看出，学生下课后进行了更加深入的关于“西班牙大胖子彩票”的相关阅读，继而在语言再输入的基础上形成更高级别的语言能力构建，并在语言能力构建的基础上形成思辨性问答和有逻辑的产出。

输入任务设计。根据本课的语法和词汇内容教师预先在Socrative教师端进行选择题设计。在讲解这两个模块之前，学生登录学生端进行作答，根据正确率可视化分析可以让教师有的放矢地讲解课堂内容，学生也可以根据自己的成绩关注自己的不足并优化个体的预习任务设计。这样线上和线下的合作构建，有利于课堂效度最大化，增加了课堂的有效时间延展。同时在此环节中还设置了小组竞赛环节，通过对Bondad(德)和Maldad(怨)这两个课文中的高频词的派生词研究，分小组比赛后把课堂带入了一个小高潮，从一定程度上通过CRS辅助手段二次刺激了学生的注意力和参与度。

产出设计。本研究的产出主要以语言准确性和思辨能力的增长为指标进行量化分析，因为语言准确性是衡量学生外语交际能力的重要维度[8]，准确性的提高意味着学生在有效的学习周期内对语言的认知形成内化网络，并在这一网络下实现二语习得。而思辨能力的提高则是在习得的基础上对元认知和外语认知的交叉构建，是对外语习得的物化表征。因此针对本例，教师在一周Socrative辅助教学结束之后，要求学生再次加工第一节课上提出的话题，形成有效文本并以音频的形式上传至班级微信群，教师对音频文件转写后从逻辑性、词汇、语法、语用四个维度进行评价，并通过量化各指标形成学生此单元课程目标达成的多维度认知。

3 数据采集与分析

数据采集分为两种形式，测试成绩与问卷。

针对学生课堂主动性及与教师的互动采用问卷进行测量。使用莱克特三级量表制定“问卷星”问卷采集学生主动性数据。与教师的互动则由教师填写针对学生个体制作的相应问卷，并通过SPSS 23进行统计分析。

测试主要采集两学期期中及期末考试的成绩，因为本校的期中和期末考试均由各年级任课教师联合命题，对题目的信度和效度可以进行综合把控，有利于客观地实现学期性成绩评价。评分标准均按照西班牙语专业四级考试的相关要求进行制定，且Pearson相关性分析显示，两位评分教师之间的信度较高 (0.83≤ r ≤0.96; p=0.01)。

4 结果与分析

4.1实验班数据分析

实验班问卷反馈数据分析。课堂主动性数据经过提取后可见(如图1)，学生自我评价中认为主动性有所提高的占了实验总样本量的89.75%，教师在对学生个体进行评价之后(如图2)，发现互动性强的学生占12.82%，互动性有所提高的学生占64.1%。从数据上来看，学生自评和教师对学生的评价在数据反映上有一定的差异，但是足以说明大多数的学生都认为自己的学习主动性有所提高，同时教师也在课堂互动中发现了学生个体的相应变化，也就是说CRS辅助教学手段的使用在一定程度上调动了全班的学习主动性。我们在对上述数据的观察中发现，学生自评和教师评价在不同指标下具有一定的差异，这一差异产生的原因与中国学生在外语学习中的固有模式有必然的联系，有些学生确实在学习中主动性提高了，但是却羞于在课堂上与教师进行互动来“外化”这一内在变化，也使教师无法主观观察到学生个体的内在变化，进而在对指标量化时出现上述差异。

图1 学生自我主动性评价

图2 教师对学生主动性评价

针对学生自我主动性评价量化得分与总成绩进行Pearson相关性分析后发现，两者之间具有高度正相关关系(如表1)(r =0.791, p =0.00 0.01)。这说明使用Socrative对课堂教学进行干预之后，越主动的学生成绩水平越高，反之亦然。

表1 学生自我主动性与总成绩相关性

注：**. 在 0.01 级别(双尾)，相关性显著。

之后我们又对教师评价量化得分与总成绩进行分析(如表2)，可以看出二者之间不存在明显的相关性，这就印证了我们之前看到的数据差异，也就是说学生很多时候的课堂表现是随机的，加之中国学生外语学习习惯的短板，就使得教师的主观观察与客观结果之间产生了一定的差异。

表2 教师对学生的主动性评价与总成绩相关性

实验班四次成绩数据分析。从实验班四次测试成绩的数据分析可知学生在进行了CRS辅助教学手段进行干预之后，各次测试最高分、最低分以及平均成绩均呈现动态变化趋势，且标准差逐渐减小，以上数据说明学生个体之间的差异在改革中逐步缩小，有趋同化趋势。这些变化的产生在于借助Socrative干预后，学生学习主动性提高，自主进行认知系统构建，自发对知识进行加工和再加工，利用稳定的语言模块对语言运用进行支撑后的综合共现。从四次平均值来看，除第一次与第二次的成绩增幅较大外，其余几次之间增幅均表现出较稳定的水平，这也说明，授课模式改变后的第一阶段，学生表现出了较强的学习兴趣，短期内的学习频度加大必将带来成绩的提高。而之后因为对授课模式的适应，学生再次建立了与新模式匹配的学习频度，因而成绩的均值分布相对较稳定，但依旧呈现上升趋势，这表明新的授课模式在刺激学生进行学习频度改变的情况下，虽未能带来测试成绩的跳跃性提高，但积极影响学生个体学习水平提高的效果还是显性的。从表4的配对t检验可以看出第一次测试与最后一次期末测试之间存在显著性差异(p=0.000)，说明此改革在实验班的实验效果非常明显。

表3 实验班四次成绩描述统计

注：a. 班级 = 一班 (实验班)。

表4 实验班第一次测试与期末测试成绩配对样本检验

表5 参照班四次成绩 描述统计

注：a. 班级 = 二班 (参照班)

4.2 实验班与参照班数据比对结果分析

通过对参照班成绩进行分析(如表5)，可以看出参照班的成绩也有小幅变化，这说明单一的传统课堂对学习的刺激也是有的，但是因为班级人数增多，教师只能在有效的课堂时间内进行有限的互动教学，这就使中国学生在外语学习中的短板在某些个体中放大，进而加剧个体差异的显性变化。从表5中可以看出该班标准差变化非常小，造成这一现象的主要原因与参照班教师未使用Socrative进行课堂干预，教师依旧使用传统的教学模式，与学生互动频率低使得课堂的有效度降低，课上和课下未能形成有机的统一，学生自主构建知识体系的能力未能逆向激发有很大关系。

从表6平均值差这一数据可以看出两班的期末成绩都有所提高，但相比实验班而言参照班的提高幅度明显不足(13.34>7.15)，后将两班期末成绩进行配对检验可以看出实验班的平均值远高于参照班，这说明使用CRS辅助手段对课堂进行干预有利于成绩的提升。从配对t检验中可以看出两班的第一次测试成绩与期末测试成绩均具有显著性差异(p=0.00)，也就是说两班的教学方法均有效，但是从标准差来看，实验班在进行了教学改革后具有了趋同性发展，个体差异逐步缩小，这也是我们追求的理想教学效果，而参照班在此方面的表现相对较弱。

表6 实验班与参照班配对样本检验

5 结论与展望

本研究将Socrative应用于本科西班牙语精读课堂，对课堂生态进行重构后，发现学生在主动性及语言产出层面均有显著提高。但是在改革中发现学生自我主动性评价与教师对学生主动性的评价之间有一定的差异，对此差异产生的原因进行分析后，需要教师在教学改革中除利用好干预性教学手段外，还需要动态化与学生进行交谈，逐步校正中国学生在外语学习中的某些习惯，使学生主动性提高能够进行“外化”表征，与课堂上和教师的互动频率发生正相关关联，只有这样才能使学生的学习效度实现最大化，使CRS教学辅助系统起到画龙点睛的作用。

本研究从实证角度对此CRS参与下的教学改革进行了量化研究，对之前提出的假设进行了佐证，同时也为未来在多语种教学中使用Socrative课堂交互系统提供了有力的支撑。