建构主义视角下的大学英语教学——问题、成因及改革路径

吕宝萍

(哈尔滨理工大学 外语学院，黑龙江 哈尔滨 150080)

1 建构主义及建构主义教学观

20世纪50年代后，建构主义思想在国外逐步兴起，由库恩提出的“知识作为个人的认知”奠定了建构主义的理论基础。瑞士心理学家皮亚杰最早研究儿童的认知过程， 提出“发现”是认知的源泉，并由此创造了活动内化论而被誉为“建构主义之父”。俄国心理学家维果茨基在20世纪七八十年代强调“学习是一种社会建构，个体的学习应该在社会的大背景下进行才具有意义”，并因而为当代建构主义的形成奠定了基础。随着当代社会经济高度发展以及网络和多媒体的普及，建构主义思想与理论从产生到发展至今的过程中从来都没有脱离深刻的哲学思想根源、心理学根源，也无时无刻不依赖于日新月异的技术支持。

建构主义理论的思想根基在于强调结构和施动者的关系，认为施动者之间的互动形成了结构，而结构又建构了施动者，二者之间的互构关系能够产生稳定且丰富的最佳的效果。那么，这种来自于“规则”和“互动”的良好效果体现在大学英语教学中，则表现为教与学的体系是一个持续性的双向互动过程。仔细考察教与学二者之间的关系，不难发现是从中间因素“规则”开始的，因为“规则”建构出了教学过程，通过这个过程，教与学以持续不断和互补的方式相互建构对方，二者遵从共同的规则，并在其指导下“互动”，使得建构的体系互为支撑，十分牢固，两者之间就能达到互相要求的理想结果。因此，建构主义教学理论的全新观念涵盖了对知识、学习和对师生关系的认识。依此理论，大学英语教学应该在教的过程中制定满足社会发展需求和适合学生学习的“规则”并扮演“施动者”的角色，学生在“学”的过程中摒弃“受动者”的陈旧观念，并非只是被动接受，而是转化为“施动者”，与教师互动，与同学互动，与环境互动，基于原有的观念和知识主动自觉的构建新知识。笔者认为，建构主义教学观是一种源于哲学观念的认知理论，也是当下全新的大学英语教与学的理念。大学英语教学在教师的引导和帮助下，学生充分发挥自己的主观能动性，积极参与到已构建的环境中来学习英语，从而提高学习效率，提升学习成果，与教师共同实现教学目标，完成知识构建。

2 大学英语教学现状、问题及成因

进入21世纪，大学英语综合教学也和其他学科一样，必须快速适应当代高科技的飞速发展和世界文化科学交流的要求，培养出符合我国社会经济发展要求的高层次复合型专业人才，使其能够熟练运用英语作为沟通工具，轻松应对国际间学术与涉外商务信息交流。但事实是，广大英语教师虽然付出了十分艰辛的劳动，也基本满足了中国经济建设、对外交流与外交的需要，但是长期以来对英语教学与英语教师的抱怨甚至责难却一刻也没有停止过。当前高校的英语教学方式依然相对单调刻板，填鸭式的教学方式没有根本性的改观，以教师作为主体的教学模式一成不变，忽略了学生在学习中的主体地位，教师照本宣科，学生被动接受。 另一方面，虽然现代的大学生在中学阶段已经进行了五六年的英语学习，有的从小学甚至幼儿园就开始接触英语学习，但是经过几年的大学学习步入社会后，仍有相当高比例的毕业生不能完成工作一般需要的使用英语的任务。大学生在校学习过程中，“中式英语”“哑巴英语”现象的存在十分普遍，听不懂、说不出、读不顺、写不来也是屡见不鲜。师生时间和精力的投入与产出严重不符，教师机械灌输，学生被动接受，结果是效率不高，效果不强，使得学生兴趣下降，信心不足，一部分学生干脆把考试不挂科作为既定的学习目标，当成心照不宣的底线。

英语教学是一种高度复杂的社会与教育现象。当前大学英语教育仅仅是让学生在听说读写中能正确快速地回答问题以期获得好的考评分数，却没有在用英语思维、表达等方面加以重视。课堂上教师按照教材和大纲灌输，学生被动接受规定好的教材内容与方式。换言之，一成不变的教与学方式宛如死水一潭，造成学生的英语语言能力弱，语用能力更弱。本文归纳出影响大学综合英语教学的因素，大致包括以下几个方面：

第一，缺乏符合中国国情的宏观理论指导。共建人类命运共同体促使中国社会与经济带动全球化的脚步，对外交往，与各国各地区经济与文化的进一步融合要求英语教学必须缩短与市场经济和社会经济全面发展的现实差距，而培养跨学科跨领域的复合型人才就是刚需。

第二，高校在选择教材、规定教学内容、确定考试与评估方面存在的问题。教学任务忽略对真实性任务的选择，教学内容与各方面迅猛发展变化的现实部分脱节，实用性不强。高分低能现象或多或少都有存在。传统的理论与知识教学压抑了学生的学习兴趣，限制了学生对于新知识的欲望与渴求，忽视了培养学生的创造性与实践能力，不利于促进学生掌握新技能。英语水平考核受应试教育的禁锢，方式片面，对个体差异化很大的学生采用一贯制的教学与考核方法并不能全面反应出学生的真实学习成果。

第三，对一线教师疏于职业培训。很多高校英语教师由于各种原因没有系统学习与掌握教育学、心理学、语言学以及恰当的教学方法与技巧，缺乏先进教育理论对教学实践指导，部分教师科研意识差，理论基础薄弱。缺乏正确的教学理论指导，高校英语教材的编写、教学内容的确定、教师培训一定会出现偏差，虽然很多一线教师结合教学工作的实际情况做了很多教学方面的研究，但终究由于缺乏恰当的理论指导，使得其研究结论不具有权威性或者脱离教学实践。

3 建构主义教学观视角下的大学英语教学的改革路径

针对当前中国大学综合英语教学现状以及存在的问题，从建构主义教学观的视角对教学方式进行改革尝试，分析施动者之间的互动与协作关系，建立起新型教与学的结构。教学的重心从单一灌输性教法调整为以学生作为主体而非单一受众会产生意想不到的教学效果。通过选取整合性任务来设置“情境”，通过“协作”“对话”开展学习，在特定的情境下进行意义构建，突破传统的教学模式，无疑会创建出一套行之有效的教学方法。

3.1科学创造语言环境，做好课前准备，为学生主动学习营造情境，激发学生的学习兴趣

创造语言环境是英语教学立竿见影的教学手段，将知识点置于问题情境中以激发学生的想象力、创造力与求知欲。建构主义指导下的教学模式要求英语教师应随时为学生创造与教学大纲和现实生活、工作需求相适应的语言情景。与之相对应的是，情境教育模式下学生更要注重自己在接受教育的学习环境中可能会起到的作用。角色的扮演，能使学生产生并快速激发强烈的主体参与意识，为其全面发展创造空间。教师的主要任务是帮助学生建立积极作用，置于这样的教学环境下，学生从传统的被动接受转变为积极的主体参与。那么如何创造语言情境呢？首先，教师要对普遍流行的语言教学理论、观点进行分析、解读和评估，对特定的学习情境进行规划，构建出能够涵盖各种语言教学情境理论模型，作为综合与分析的工具指导教学活动。其次，教师可以利用各种可获得的设施制造语言情境，比如使用视图、影像、多媒体、网络等等设置使用英语的场景，学生们如身临其境，主观意识与灵感会深受启发，老师们自然地引导学生运用所学的语言知识来表达自己涉及到社会生活各个方面的情感、意见、想法或问题。主题内容可以丰富多彩，学生尽可能用已经掌握的英语表达出来。良好的表演水平对于学的好的学生无疑是一种享受，其他学生也要在老师的指导下听、学、模仿。已经结束表演的同学自信心会显著提高，两场演讲或者表现后学生将更愿意积极表达自己的观点，水平稍差一些的的学生也已经能够掌握一些展示技巧，也可以进行基本的语言操作。这时，老师及时点评，比如哪位同学对某个程度的问题提得好，哪些回答需要进一步提高，提出改进意见或者建议。当学生已掌握的英语水平不能完全表达自己的情感、意识和诉求时，新的语言知识就会变成学生学习的动因。创造语言情境的形式多种多样，内容丰富多彩。例如，设计一个高铁进站验票、安检、进站、上车的情境，上课时教师可以穿铁路制服等演出服装，利用讲台、桌椅、教室多媒体设备等布置场景，结合大纲要求的英语课程进度，模仿现实生活中的景象安排一场验票安检进站上车等一系列表演，利用录音机播放高铁站日常背景声响，利用投影、投屏选取某高铁站图像，推选学生作为验票员，安检员，乘务员、车站与车上播音员以及各类型的乘客按照角色一一上场并用英语进行表演，操作简单易行，贴近真实的情境，整个课堂的游戏必然会有着浓郁的气氛，提高学生对学习和参与的极大的兴趣。这种方式取材方便，操作简单，不仅在课堂上能够做，在实际文体活动和日常生活中也能轻松完成。

3.2 加强互动式教学，因材施教，激发学生潜能，指导学生互相协作，共建英语学习氛围

按照建构主义的教学观点，学习的过程就是针对不同的个体心理表征进行意义构建，在构建过程中合理调谐以达到团队各个成员间的密切协作。由于学生的个体差异，其对认知客体的经验经过各自加工形成了自己的见解，那么，协作就被要求贯穿于学习的整个过程，参与教学的每个成员都在协作的过程中相互借鉴，融通，完成预定任务。教师是知识的传授者，也是组织者，设计任务应立足发现学生个体间的文化差异，通过组织协作对不同的观点进行交流。学生应和教师主动协作，如围绕教师的问题集中思考、积极回答。只有这样，教师才能了解学生对英语的学习掌握到什么程度，还需要教授什么，强调哪些知识点。在教师的引导下，学生之间相互沟通与交流，密切支持与帮助，体现出协作学习本质上就是一个共建过程。充分利用学校现有各种软、硬件，利用现代化网络通讯工具，如微信、QQ、微博等建立学习型社群，组成线上线下学习小组。比如，也可以把班级分成几个小组并任命各自的组长，各小组轮流选出几位辩手就现在的热点话题互相进行辩论。例如“在我们的社会生活和工作中，微信、支付宝等网络支付是否有利？是否有弊？利处在哪里，弊端在哪里？我们是否应该加强和扩大网络支付的应用？”辩论队获胜后在课堂上进行表演，其他同学在原有的小组根据辩论过程确定辩论要点，并进行协作写作，总结出团队意见提交给老师。同一类的学生共同的年龄特征、知识水平、学习经验，以及协作学习的相互感觉，使学生们更加容易彼此之间传递和接收信息。

3.3 组织课上课下会话活动促进英语学习，丰富教学形式

会话是英语学习中不可或缺的一部分，组织会话交流活动是促进英语协作学习的一种手段。教师首先要转变单一的会话教学方式，利用多媒体等现代信息技术建立多模态的立体信息，构建合适的会话交际语境，给学生以全方位、多感官的体验，激发学生多层次的联想，鼓励、刺激学生张开嘴，多交流，克服哑巴英语。学习小组成员必须通过会话来讨论如何完成所要求的学习任务，每个学生的对任务的思考、讨论与结论必须要通过与小组其他成员会话才能完成，小组内乃至班级内对学习任务的讨论过程和结果自然变成了大家的的共享思维。会话过程既巩固原有语言基础，又促进知识更新，这对学生来讲将是一个巨大的帮助，每个学生参与的会话就是对学习任务进行完善和提高的相互协作过程。比如，组织学习小组会议让组员们针对学习任务开展讨论，从任务的要求，完成任务的方法直至得出结论的过程通过会话获得教师或其他同学的指导和帮助等等。分组学习是在促进和检验学生会话与协作的学习过程，每个小组成员在这个过程中的思考过程与结果通过会话进行表达，补充和完善，同时也被同学们检验与共享，因此，督促与提升每位学生的学习过程的重要性就更加显而易见了。教师也可以安排单个学生之间或者各小组之间互相检查，以提高学习效果。这种多样化的教学方法和运用，不仅巩固了知识，促进了学习，而且有助于培养学生的协作精神。

3.4 重视意义建构，更新知识，接近真理

知识是认知主体对认知客体的一个意义建构的过程，建构意义是学习的理想目的。学生在学习过程中，基于原有观念与知识来构建新知识和新经验，有目的性的达成知识意义建构。意义建构要求教师以学生为本，根据学生个体所掌握的已有知识的不同进行因材施教，帮助学生发掘自身潜能，充分调动其学习的自主性和创造性，最终使学生成为能自我教育的社会主体。学生不仅仅是要按照教学大纲和社会实际需求学习到具体知识，还要发现学习内容的性质、规律、各重要因素之间的联系等一系列本质的东西，通过纵向与横向的对比来总结自己的学习成效，进一步认识到自已的强、弱项，提高自己的学习能力和效率。学习的内容要体现事物的现实性、规律性以及内在联系，丰富和完善自己的知识结构，从个体的主观角度积极吸纳新知识。学生对于英语学习在建立完整的结构性知识体系之前，必然已经具备了巨量的非结构性知识存量，接收新知识与新经验一定是在原有的知识经验基础上加以覆盖和更新，丰富和完善从而逐步得到发展，进而达成意义构建。不断对学生的参与课堂程度以及学习效果进行有针对性地指导，可以帮助学生意识到自己当前的状态，明确需要努力的方向。最后，将学习资源动态生成，以完成任务的情况来评价学习成果，围绕任务的达成完成意义构建，逐步提高学生的学习能力。

有学者担心建构主义强调知识结构的重要性和对知识的意义建构容易造成学习者因常识性的，系统性的知识不完整影响学习效果，或者片面强调翻转换位的教与学的方法缺乏普适性，但是笔者认为， 以学生为核心的建构主义教学观明确指出学生掌握新知识绝非教师的简单传递或者强制灌输，而是以学生为主体的自觉的实践行为。由于语言学习大体属于技能范畴，课堂上的简单讲授并不会使学生轻松掌握，而完整的知识结构与自主实践的结合始终是掌握外语学习的不二法则。建构主义教学观所倡导的的“情境”“协作”“会话”和“意义建构”在现实大学综合英语教学中被证明是最直接最有效的教学方法。

综上所述，以学生为中心的教学活动能够更好地发挥学生的主体作用，激发学生的活力与创造力，提高英语实践能力。建构主义理论为我们提供了培养跨文化交际能力高素质人才的可能性，教师放弃传统的灌输教育，让学生不再是知识的被动接受者,而是变成知识的自建者，建构主义教学理论对大学综合英语教学无疑具有非常重要的现实意义。