基于混合式教学模式的高职3+2类大学英语阅读教学实证探索

时间：2024-08-31

李红梅

（泰州职业技术学院，江苏泰州 225300）

近年来，现代信息技术与英语课程整合的混合式教学的理论与应用研究成为各层次研究者关注点之一。通过期刊搜索，2003～2021年国内共有1.15万篇有关文章，其中352篇是有关英语混合式教学的论文，有65篇发表于外语类核心期刊[1]。但甚少有研究者关注基于混合式教学模式的英语阅读教学研究，特别是针对高职院校3+2类型的大学英语阅读教学。因此，本研究基于泛雅平台，尝试在3+2类的大学英语阅读教学中实施混合式教学。

1 研究背景

1.1 学生教育背景介绍

3+2类高职学生是指在高职院校读相关专业3年，之后通过考核进入本科院校继续读该专业，最后获得本科学历。这类学生整体学习状况要好于其他普通专科学生。他们进校后直接实施与本科同轨的大学英语教学，并需通过大学英语四级考试。但是对他们来说，如果英语教学直接照搬本科学习大纲，他们很吃力；如果不参照该大纲，他们后期的专业英语学习及实际应用会遇到问题。

1.2 已有的混合式教学研究

混合式学习是指在学习中将传统的面授教学与在线学习有机结合而形成更加有效的学习模式[2]。过去近20年，中国混合式教学研究已取得长足发展。国内最早介绍混合式学习的是祝智庭教授（2003）发表的《远程教育中的混合式学习》和何克抗教授（2004）发表的《从Blending Learn⁃ing 看教育技术理论的新发展》。学界基本以这两位教授的研究成果作为国内混合式教学研究的开始[3]。之后到2021年混合式教学研究得到蓬勃发展。研究重点从最初简单的同伴互评到现在的信息化、互联网+、雨课堂等，对以“英语阅读”作为核心词的相关文献进行CiteSpace 可视化分析，“混合教学”在2018～2021年间仍是热点词，这表明混合教学中的阅读教学研究仍是热点话题。

纵观已有研究可归纳成几下四个方面：

（1）有关混合式教学模式的理论介绍。已有研究就混合式学习理论的内涵、原则、理论基础产生共识。它是基于建构主义，以混合学习理论为指导，信息技术为重要手段的新的教学形式[4-6]。

（2）有关混合式教学模式的教学模式设计及实证研究。研究者们在上述理论支撑下，结合教学实践，探索基于混合式学习的教学模式设计[7,8]。大体分成三个部分：前段分析，分析教师、学生、教材、环境是否适合实施混合式教学；课程设计，强调基于原先的教学计划，以任务型教学为指导实施多模态融合；最后用过程性评价手段对任务完成过程实施评价。

（3）有关混合式教学模式实践过程中的各因子研究。从2003～2021年，研究者们从教师的作用、混合式理论在实践中的有效性、应用混合式教学模式的具体的教学过程、学生的行为影响、课程效果等各方面研究影响因子在混合式教学模式指导下的实践及作用[9,10]。

（4）有关混合式教学的综述研究。从2015～2022年，检索中国知网，共有12篇相关综述类文献，其中3 篇有关英语类的混合式教学研究。吴耀武[11]检索CNKI 学术期刊2001～2014年文献，可视化分析大学英语阅读教学研究热点的领域构成与拓展趋势，发现大学英语阅读教学的四大热点。黎宇珍等[12]检索了95 篇CSSCI 来源期刊，梳理了国内2001～2021年大学英语混合式教学的研究现状，发现国内研究大多以国外理论为指导设计教学流程，强调“合作”与“实践”的学习方式。梁文花等[13]通过文献溯源、文本细读和归纳分析，发现对国内2006～2020年大学英语混合式教学模式研究展现了历时与共时特征，研究热点呈现从“泛化”到“具体”再到“拓展”的历时特征。质化研究多于量化，但二者混合法占比最高。

总之，过去近20年有关混合式教学模式的研究发展从理论的研究和介绍各因子分析，到不同层次和类别的实践探索，实证研究加大。这些已有文献为本实践研究提供了一定的帮助。

2 实验过程

2.1 研究思路

本研究以某学院3+2 类大学英语班为研究对象，在英语教学中按自然班分成2个英语班。其中1班为对照班，2班为实验班。为保证本次实验能有效实施，两个英语班级统一思路：首先，平时教学中两个班统一教材和进度，统一教学内容，旨在控制变量；其次，为了实验数据的有效性，本次实验数据直接采用学生的平时练习和测试数据。

2.2 研究内容和方法

本研究采用复旦大学2018年《21世纪大学英语》系列教材（第2 版）作为实验用教材。按教学计划要求，已划定六个单元作为本学期教学内容，同时作为本研究实施的教学内容。实验班计划每单元阅读能力训练采用课堂3 课时+课外4 课时，分成5个阶段实施。

（1）自主准备阶段：课前，老师按照单元要求，要求学生用大约1 节课时间听读课文单词和短语，要求回读并自读、录音，上传qq群；听读文章5遍；划出生词、难点，并上传平台讨论区。

（2）集体授课阶段：课堂上，老师用2 节课的时间完成文章讲解，重点是学生在预习中划出的生词和难点句型；讨论本课的重点句型和难点句法，以加深学生对阅读的理解，改变原有的错误阅读策略。

（3）集体练习阶段：学生在学习委员的带领下，每两周一次，课后统一在固定时间完成书后练习二、三、五、六、七项，并自我评估得分。

（4）自主消化阶段：课后，学生利用晚自习时间，借助老师提供的有关电子资料，完成课本阅读材料和试卷的自我消化和理解，完成read aloud朗读和背诵任务。

（5）集体答疑阶段：在第二次阅读课堂中，学生以小组汇报的形式归纳本小组问题及对其他小组问题的解答，老师做具体的解释和补充。

三个月后，两组受试者会参加一定的阅读测试，测试时间是90分钟。成绩输入spss进行分析、讨论，以了解整个实验过程的变化和结果。本次实证研究旨在回答以下问题：（1）混合式教学模式是否能提高学生英语阅读水平？（2）在实施混合式教学模式后，实验班和对照班学生的英语阅读水平是否有差异？差异具体体现在哪些方面？（3）学生如何看待混合式教学模式？实验班学生如何看待实验过程的过程性评价测试？

3 结果与讨论

3.1 两组阅读测试成绩分析

本次实验共有被试人数68名，来自两个不同专业学生，同一位英语教师任教，有着同样的英语需求，只是学习模式不一致：1班采用传统阅读教学模式；2班采用混合式阅读教学模式。

从表1可知，1班阅读测试的成绩最高分是97分，最低分是0 分，平均值是69.69 分；2 班阅读测试成绩最高分是97分，最低分是25分，平均值是74.93。2 班成绩有显著提高，表明混合式阅读教学对提高学生的阅读能力有一定的作用。

表1 两组测试成绩描述统计量

此外，本实验中两个班学生阅读成绩最高分都是97分，这似乎表明阅读教学方法的差异对高分段学生来说没有太大的差异。在后续访谈中，研究者特意对这两位学生做了访谈，发现这两位高分者学习英语有相似之处：6 岁开始学习英语，中学阶段系统学过新概念英语一级和二级，但是没有能够全文背诵二级所有课文；现在除了英语课，平时喜欢看英文剧，以此来锻炼自己的英语能力。两位受试者都反馈现在的阅读理解对他们来说很容易，因此教学方法的干预对他们不起作用。这反映了大班教学的弊端，无法满足学生不同难度的学习需求。

研究者在注意最高分相同的时候，也关注了最低分。通过对这两位低分者的访谈，发现低分段同学完全无法自主学习课文，他们会遇到大量不会拼写的单词从而无法跟上课堂节奏。但是2班的同学反馈，自己完全看不懂文章，因为有小组合作学习，他会利用其他同学的帮助来提高自己，文章看不懂，但是能用边看边猜的方式做对一些题目，所以混合式学习模式对低分段学生来说是有一定的作用的，能让学生找到合作的人群，并在过程中慢慢建立学习信心。

3.2 两次阅读测试成绩t检验分析

将本次实验的两份成绩用数据图（图1）表示，横轴表示学生序号，纵轴表示成绩。其中，实线“成绩一”表示1 班成绩，虚线“成绩二”表示2 班成绩。两种折线起点一样，因为两次最高分都是97 分，而两折线的最低点是有差异的，取决于两次成绩最低分的差异。

图1 两组阅读测试成绩的折线图

首先，通过图1的实线和虚线对比发现：（1）前面3 个受试者的成绩差异不大，这证实教学方法的干扰对高分者是没有太大影响的；（2）从5～41 位受试者成绩看，波动比较平稳，差异明显但不大，这需要长期的实验再看成效；（3）从41位往后，会发现实线和虚线明显分割，表明差异很大，说明混合式阅读教学对低分段学生来说是特别有效的。也在一定程度上说明对于高职院校学生来说，采用混合式英语阅读教学是适合的。

其次，通过两组阅读测试成绩的配对样本t检验来看其间的差异性是否具有显著性，因此，本研究继续通过SPSS 的配对样本t 检验分析（表2）作对比分析。配对样本t检验目的是检验平均值之间的差异是否达到显著性水平，两个变量的平均值差为-5.235，平均值差的标准差为19.770，标准误为2.397。95%的置信区间上限和下限分别是-.450和-10.021，全部为负值，不含0，说明两个变量之间存在显著性差异。t 值为-2.184，自由度（df）为67，双尾检验的显著性概率为.032<.05，也说明两个变量之间存在显著性差异。

表2 两组阅读测试成绩的配对样本t检验

该对比分析进一步证实了混合式教学模式用于阅读教学，对大多数学生的阅读能力提高是有影响的，该模式给大家带来实践的机会。相对传统阅读教学来说，实验班学生上课前不得不进行一定预习工作，也便于互相讨教，从而更利于低分段想要提高成绩但又恐于自己底子太薄弱的学生。因此，学生们认为过程性评价中的小组合作、讨论和互相解答特别吸引他们，既能锻炼和提高自己的交际能力，又能获得平时分，同时没有对错的压力，这些都有助于培养自信心。